Детско-родительские отношения

Я.Л. Коломинский и Е.А. Панько в своих работах отмечают, что человек может оценивать себя адекватно и неадекватно (завышать либо занижать свои успехи, достижения) [15, с.54]. Самооценка может быть высокой и низкой, различаться по степени устойчивости, самостоятельности, критичности, рефлексивности, аргументированности. Самооценка тесно связана с притязаниями личности, т. е. с уровнем трудности задач, решение которых, по мнению человека, ему по силам. Формируется самооценка в процессе усвоения ребенком оценок, которые он получает от окружающих, путем активной деятельности, общения, взаимоотношений с окружающими и т. д. Развивается самооценка на основе представления ребенка о своем "Я". Важные новообразования в развитии самосознания, связанные с зарождением самооценки, происходят в конце раннего возраста. Ребенок начинает осознавать собственные желания, отличающиеся от желания взрослых, переходит от обозначения себя в третьем лице к личному местоимению первого лица - "Я". Это ведет к рождению потребности действовать самостоятельно, утверждать, реализовывать свое "Я". В дошкольный период самооценка ребенка интенсивно развивается. Наряду с общей самооценкой (характерной уже для младших дошкольников) появляется способность к дифференцированной самооценке, к оценке своих достижений в конкретных видах деятельности, своих определенных качеств.

На протяжении дошкольного  возраста самооценка ребенка становится все более осознанной, детализированной, аргументированной, объективной, критичной. Изменяется и ее предмет. От самооценки внешнего вида и поведения ребенок  к концу дошкольного периода  все чаще переходит к оценке своих  личностных качеств, отношений с  окружающими, внутреннего состояния  и, наконец, оказывается способным  в особой форме осознать свое социальное "Я", свое место среди людей.

Изменения в развитии самооценки дошкольника в значительной степени  связаны с развитием познавательной и мотивационной сфер ребенка, его  деятельности, возрастанием к концу  дошкольного возраста интереса к  внутреннему миру людей[19, с.89].

Я.Л. Коломинский считает важной составляющей личности ребёнка, её направленность, т.е. систему ведущих мотивов поведения [15, с.60].

В психологии мотивом называют побуждение к деятельности, связанное  с удовлетворением потребности  субъекта. Это осознанная или неосознанная внутренняя причина, лежащая в основе выбора человеком конкретных действий и поступков. Мотивы человека различаются  по степени осознанности, динамичности, содержанию. Так, в основе даже одной  и той же деятельности, более того - действия могут лежать разные по содержанию мотивы.

Есть мотивы реально  действующие, а есть и только знаемые. Побуждения к деятельности могут  лежать как внутри ее самой (интересно  играть игрушками, узнавать что-то новое), так и вне ее ("Сделаю маме закладку для книги, она будет рада, похвалит"). В качестве мотива могут выступать  интересы, чувства, убеждения, мировоззрение, установки ребёнка.

Мотивационная сфера ребенка  активно развивается в дошкольные годы[37, с.267]. Если трехлетний малыш  действует большей частью под  влиянием ситуативных переживаний, желаний и, совершая тот или иной поступок, не отдает себе ясного отчета, зачем и почему он его совершает, то действия старшего дошкольника более  осознанны. На протяжении дошкольного  возраста у ребенка появляются такие  мотивы, каких не было в раннем детстве. Существенное влияние на поведение  дошкольника начинают оказывать  такие побуждения, как интерес  к миру взрослых, стремление быть похожим  на них, интересы к новым осваиваемым видам деятельности (игра, лепка, рисование, конструирование и др.), установление и сохранение положительных взаимоотношений со взрослыми в семье, детском саду. Это делает ребенка, особенно к концу дошкольного возраста, весьма чувствительным к оценкам родителей и педагогов. Мотивом деятельности дошкольников нередко выступают и стремление завоевать "благосклонность", симпатию сверстников, которые им нравятся, пользуются авторитетом в группе, и самолюбие, желание самоутвердиться, соревнователь-ные мотивы (быть лучше других, выиграть, победить). Поведение детей нередко определяется и познавательными, созидательными, нравственными мотивами (особенно в среднем и старшем дошкольном возрасте).

Наряду с возникновением новых мотивов деятельности, в  дошкольном возрасте наблюдается еще  одно важное новообразование в мотивационной  сфере - соподчинение мотивов. Одни мотивы могут преобладать над другими. И то, какие именно мотивы будут  выступать в качестве главных, определит направленность всего поведения ребенка. Конечно, к концу дошкольного возраста этот стержень только-только складывается, но определенную направленность поведению ребенка он уже придает. Она может быть разной - от крайне эгоистичной до высоконравственной, конечно, в пределах возможностей данного возраста.

В научных трудах Л.И. Божович выделяет становление эмоционально-волевой сферы ребёнка в дошкольный период, так как эмоциональные состояния человека далеко не всегда носят однозначный характер. Некоторые из них - амбивалентны, двойственны [6, с. 113].

Они вмещают в себя одновременно два противоположных чувства. Так, например, уже в раннем детстве  ребенок может переживать желание, интерес к взаимодействию со взрослыми, сверстниками и одновременно неуверенность в себе, боязнь вступить в непосредственный контакт с ними. Такое состояние наблюдается в случаях отсутствия у детей достаточного опыта общения и часто ведет к негативным последствиям в личностном развитии ребенка. Эмоциональная сфера человека развивается, изменяется на протяжении всей его жизни.

Раннее и дошкольное детство, особый в этом отношении  период. Это время, когда эмоции господствуют над всеми другими сторонами  жизни ребенка, когда он находится  как бы в их плену. Дети существенно  различаются своей эмоциональной  сферой. Прежде всего, эмоциональной  впечатлительностью (что во мно-гом связано с темпераментом) и устойчивостью.

На протяжении дошкольного  возраста увеличивается устойчивость чувств, они становятся более глубокими, осознанными и обобщенными. Возрастает умение ребенка контролировать свои эмоциональные реакции. Появляются новые, высшие чувства (нравственные, эстетические, познавательные). Ребенок оказывается  способным проявить не только симпа-тию (антипатию), элементарное сочувствие, но и эмпатию, нежность, любовь к близким, чувство гордости и стыда[ 6, с.121 ].

Чем гордится ребенок, чего он стыдится - решающую роль в этом играют окружающие и в первую очередь - родители, воспитатели, их отношение к ребенку, оценка его достижений. Дошкольник не безразличен к прекрасному и безобразному, он способен откликнуться на музыку, художественную картину, поэзию, на прекрасное в природе, проявить чувство юмора. В дошкольный период развиваются и познавательные чувства, ребенок проявляет не только любопытство, но и любознательность, стремление утвердиться в истине. Чувства к концу дошкольного возраста нередко становятся мотивом поведения ребенка. Постепенно происходит и интеллектуализация детских чувств. Развивается способность к эмоциональному предвосхищению. Видоизменяются и формы выражения чувств.

В проводившихся исследованиях  Е.И. Захарова выявлена зависимость  эмоций от содержания и структуры  детской деятельности, от особенностей взаимодействия с окружающими людьми, от того, как он усваивает нравственные нормы и правила поведения [18, с.10].

Первоначально эмоциональная  сфера формируется и видоизменяется в ходе практической деятельности, в процессе реального взаимодействия с людьми и предметным миром. В  дальнейшем на этой основе складывается особая психическая деятельность - эмоционального воображения. Она представляет собой сплав аффективных и  когнитивных процессов, т. е. единство аффекта и интеллекта, которое  Л.С. Выготский считал характерным для высших, специфически человеческих чувств [6, с.56].

К 1,5-2 годам у детей  формируются симпатии и антипатии  к отдельным людям, закрепляются чувства стыда и огорчения  при поступках, вызывающих осуждение  со стороны окружающих.

В 2-3 года у ребенка под  влиянием коллективных игр и занятий  в детском саду начинают формироваться  общественные чувства. В этом возрасте радость и нежность вызывает поведение животных. На дальнейшее развитие интеллекту-альных чувств указывает обилие задаваемых ребенком воп-росов "что?", "почему?". Продолжают развиваться эстетические чувства, можно наблюдать интерес детей к явлениям природы.

В 3,5-4 года чувства к близким  и знакомым ребенок переносит  на персонажи сказок. Дети проявляют  к ним активное сочувствие, а попавшему в беду стремятся "оказать помощь". В условиях неудачи дети обращаются к взрослым, одобрение которых служит мотивацией интересов детей.

В 4-5 лет получает дальнейшее развитие чувство привязанности  к сверстникам. Новым в этом возрасте является чувство юмора, понимание  комического. Дети понимают шутки и  сами любят шутить. В эти годы формируются и проявляются возможности  детей сдерживать свои эмоции, а  также произвольно с помощью  мимики и пантомимики выражать внешние  признаки эмоций. Однако эмоции детей  в целом остаются импульсивными, что в физиологическом плане  определяется преобладанием возбуждения  над торможением.

В 5-6 лет дети начинают по-разному  реагировать на приближение времени  поступления в школу: у некоторых  это вызывает чувство тревоги, у  некоторых - радости (дети любуются школьными  принадлежностями, имитируют свои ответы учителю).

А.Н. Белоус подчёркивает, что  воля ребенка - сложное образование [38, с.58]. Оно состоит из относительно самостоятельных качеств (целеустремленность, настойчивость, выдержка, решительность, самостоятельность, инициативность). Самое  главное новообразование в 1,5-2 года - возникновение постоянной инициативы, которая четко проявляется в  его фразе "Я сам". Детей в  этом возрасте интересует сам процесс  действия. На третьем году жизни  произвольные действия ребенка содержат в зачаточной форме все признаки сознательного волевого действия: постановку цели и организацию исполнения. Приобретенный  опыт дает ему возможность предвидеть некоторые последствия своих  действий, сознательно затормаживать  действия, мешающие достижению цели.

Способность отодвинуть поступок на более позднее время уже  выступает показателем развития воли 3-4-летних детей. Несформированность такого качества - показатель определенного отставания развития волевых действий у детей. К 4-5 годам появляется способность постепенно преодолевать импульсивность своего поведения. Пятилетний ребенок уже может поступать обдуманно. К 5-6 годам ребенок осуществляет речевое планирование, стремится выполнять правила игры и поведения, побуждает взрослых и сверстников делать так, как он задумал, совершает усилия, соотносит цели и результаты. Ребенок мало-помалу эмансипируется в своих действиях от непосредственных влияний материальной среды, в основу действия кладутся уже не одни чувственные побуждения, помыслы, но и моральное чувство, само действие получает через это определенный смысл и становится поступком.

Все исследователи развития воли отмечают, что в дошкольном возрасте цель достигается успешнее при игровой мотивации и при  оценке поведения со стороны сверстников (в случае командной игры). Важным новообразованием дошкольного детства  является и способность соподчинять  мотивы своего поведения.

К концу дошкольного  возраста происходит оформление основных элементов волевого действия - ребенок  способен поставить цель, принять  решение, наметить план действия, исполнить  его, проявить определенное усилие в  случае преодоления препятствия, оценить  результат своего действия. Воля становится компонентом психологической готовности к школе. Но все компоненты волевого действия еще недостаточно развиты. И взрослым следует это учитывать, соблюдая постепенность в повышении  требований к детям, опираясь на его  возможности, интересы, потребности.

Следует иметь в виду и тот факт, что отличительной  чертой волевой регуляции поведения  дошкольников является характерное  для ребенка отношение к трудностям и типичные для него способы их преодоления.

Развитие дисциплинированности, организованности и других качеств, помогающих дошкольнику управлять  своим поведением, в большой мере зависит от степени его восприимчивости  к требованиям взрослого как  носителя социальных норм поведения. Среди  факторов, обусловливающих развитие этого рода восприимчивости, важное место занимает характер взаимоотношений  ребенка и взрослого, овладение  содержанием требований взрослых посредством "словесных инструкций, знаковых средств" [57, с. 151]

1.2. Детско-родительские отношения в семье

Семейная среда -- это  сочетание личностных особенностей родителей, условий, в которых живет  семья, стиля воспитания и т.п (см. приложение 1) . Существенное влияние на формирование личности ребенка оказывает стиль организации жизни, преобладающий в семье[ 44, с.8 ].

В каждой культуре имеются  свои представления о детстве  и воспитании детей. Многочисленные кросс-культурные исследования выявляют следующие особенности родительского поведения. Матери англосаксонского происхождения предпочитают словесные объяснения, часто хвалят и поощряют своих детей. В латиноамериканских семьях матери чаще опираются на отрицательное подкрепление, используют физический контроль, шире употребляют зрительную подсказку, простейшее моделирование.

Американские матери ожидают  от детей с самого раннего возраста развития социальных умений в общении  со сверстниками. Напротив, японские матери ожидают от детей того же возраста эмоциональной зрелости и послушания, хороших манер. Рассматривая, что  влияет на школьные успехи в большей  степени -- усилия ребенка или его способности, американские матери указывали на равную важность двух этих факторов. Японские и китайские матери отдавали приоритет собственным усилиям ребенка.

Было выявлено, что контроль и принятие своих детей у европейских  матерей выше, чем у китайских  родителей; у китайских родителей  контроль выше принятия, причем выраженность этих обоих факторов родительского  стиля способствует социальной активности детей. У европейских родителей, напротив, отсутствует зависимость  между принятием, контролем и  детской социализацией.