Детские страхи и способ её коррекции у детей младшего школьного возроста

Возможности удовлетворения основных потребностей ребенка зависят  от окружающих его людей. У ребенка  есть и определенные межличностные  потребности: в любви, заботе, одобрении  со стороны других. Более того, по мнению Хорни, человек нуждается  в определенных столкновениях —  «здоровых трениях» — с желаниями  и волей других. Если эти потребности  удовлетворяются в раннем опыте  ребенка, если он чувствует любовь и  поддержку окружающих, то у него развивается чувство безопасности и уверенности в себе. Но слишком  часто близкие люди не могут создать  для ребенка такой атмосферы: их отношение к ребенку блокируется  их собственными искаженными, невротическими потребностями, конфликтами и ожиданиями.

Вот как описывает  Хорни искаженные отношения: «Они могут  быть доминирующими, гиперопекающими, запугивающими, тревожными, чрезмерно  требовательными, чрезмерно снисходительными, колеблющимися, некритичными, безразличными и т.п. В результате у ребенка развивается не чувство «мы», а переживание глубокой ненадежности и смутной озабоченности, для которой используют понятие «базисная тревожность». Это чувство изолированности и беспомощности в мире, который он воспринимает как потенциально враждебный себе».

Наиболее значимым в работах Карен Хорни представляется именно выделение неудовлетворения потребности в межличностной  безопасности, надежности как основного  источника тревожности — прежде всего для детей [46, с.76 ].

Эрих Фромм  подчеркивал, что основным источником тревожности, внутреннего беспокойства является переживание отчужденности, связанное с представлением человека о себе как об отдельной личности, чувствующей в связи с этим свою беспомощность перед силами природы и общества. Основным путем разрешения этой ситуации Фромм считал самые различные формы любви между людьми. Недаром один из первых разделов своей книги «Искусство любви» он назвал «Любовь — разрешение проблемы человеческого существования» [46, с.78 ].

В совсем ином ключе  подходили к проблеме тревожности  представители поведенческого направления  в психологии. Согласно взглядам классиков  теории научения и представителей ее, более современных ответвлений, тревожность и страх — очень  близкие явления. И тревожность, и страх — эмоциональные реакции, возникающие на основе условного рефлекса. Они, в свою очередь, создают почву для широкого репертуара инструментальных реакций избегания, на основе которых и происходит социализация индивида, возникают (в случае закрепления неадаптивных форм) невротические нарушения. Основателю бихевиоризма Дж. Уотсону принадлежит первое исследование сравнительной эффективности различных путей преодоления страха.

Маленького ребенка  следует учить преодолевать тревогу. Это особенно важно на ранних этапах, когда идет интенсивное становление  психики ребенка. На втором году жизни  не следует формировать ни бесшабашного бесстрашия, ни чрезмерной осторожности. Ребенка надо чутко «вести за руку», передавая ему опыт взаимодействия с окружающим миром, помня о возрастных особенностях. Формирование 6азального  доверия к окружающему миру необходимо для преодоления детской тревожности [22, с.34 ]. 

1.4. Способы коррекции  детских страхов 

Коррекция представляет собой особую форму психолого-педагогической деятельности, направленной на создание наиболее благоприятных условий  для оптимизации психического развития личности ребенка, оказание ему специальной  психологической помощи [16, с.166].

В настоящее  время термин "психологическая  коррекция" достаточно широко и активно  используется в практике работы, как  школы, так и дошкольных учреждений. А между тем, возникнув в дефектологии, он применялся первоначально в отношении  лишь аномального развития. Расширение сферы приложения данного понятия  ряд ученых связывает с развитием  прикладной детской психологии, с  новыми социальными задачами по отношению  к подрастающему поколению.

Все чаще диагностико-коррегирующую  функцию относят к числу существенных, первостепенных в деятельности современного, личностно ориентированного педагога. Эту функцию воспитатель реализовывает  в работе с нормально развивающимися детьми (коррекцией аномального развития занимаются патопсихологи, дефектологи, врачи).

Д.Б. Эльконин подразделял  коррекцию в зависимости от характера  диагностики и направленности на следующие формы, такие как симптоматическую и каузальную. Первая направлена непосредственно  на устранение симптомов отклонения в развитии, вторая - на ликвидацию причин и источников этих отклонений. В  работе педагога и практического  психолога используются обе формы  коррекционной деятельности. И все  же очевиден приоритет, особенно в дошкольном периоде, каузальной коррекции, когда  основные коррекционные действия концентрируются  на действительных источниках, порождающих  отклонения. Важно иметь в виду, что внешне одни и те же симптомы отклонений могут иметь совершенно различные природу, причины, структуру. Поэтому, если мы хотим добиться успеха в коррекционной деятельности, будем  исходить из психологической структуры  нарушений и их генезиса.

Предметом коррекции  чаще всего выступают умственное развитие, эмоционально-личностная сфера, невротические состояния и неврозы  ребенка, межличностные взаимодействия. Различными могут быть формы организации  коррекционной работы - лекционно-просветительная, консультативно-рекомендационная, собственно коррекционная (групповая, индивидуальная).

Успех в коррекционной  деятельности в значительной степени  определяется тем, какие положения, принципы положены в основу ее. К  таковым относят прежде всего, принцип  единства диагностики и коррекции, согласно Д.Б. Эльконин, и И.В. Дубровина  и др., принцип "нормативности" развития, принцип коррекции "сверху вниз", принцип системности развития, деятельностный принцип коррекции, принцип активного вовлечения в коррекционную работу родителей и других значимых для ребенка лиц, так полагают учёные Г.В. Бурменская, О.А. Карабанова, А.Г. Лидерс [22, с.169 ].

Таков, в частности, и принцип коррекции "сверху вниз", выдвинутый Л.С.Выготским. Он раскрывает направленность коррекционной работы. В центре внимания педагога, опирающегося на данный принцип, - "завтрашний день развития" ребенка, а основным содержанием  коррекционной деятельности является создание "зоны ближайшего развития" воспитанников.

Если целью  коррекции "снизу вверх" являются упражнения и закрепление уже  достигнутого ребенком, то коррекция  по принципу "сверху вниз" носит  опережающий характер и строится как психолого-педагогическая деятельность, нацеленная на своевременное формирование психологических новообразований [11, с.342 ].

Выделим и деятельностный принцип коррекции, который определяет сам предмет приложения коррекционных  действий, выбор средств и способов достижения цели. Согласно данному  принципу основным направлением коррекционной  работы является целенаправленное формирование обобщенных способов ориентировки ребенка  в различных сферах предметной деятельности и межличностных взаимодействий, в конечном счете - социальной ситуации развития. Сама же коррекционная работа должна строиться не как простая  тренировка навыков и умений (предметных, коммуникативных и др.), а как  целостная осмысленная деятельность ребенка, естественно, органически  вписывающаяся в систему его  повседневных жизненных отношений [11, с.343].

Особенно широко в коррекционной работе используется ведущая деятельность детей. В дошкольном возрасте - это игра в различных  ее разновидностях (сюжетная, дидактическая, подвижная, игра-драматизация, режиссерская). Ее успешно применяют как для  коррекции личности ребенка, его  взаимоотношений с окружающими, так и для коррекции познавательных, эмоциональных, волевых процессов  общения. Игра безоговорочно признана универсальной формой коррекции  в дошкольном периоде. Опора на игровые, значимые для дошкольника мотивы в коррекционных занятиях делает их особо привлекательными и способствует успеху в коррекции.

Важное место  в коррекционной работе отводится  художественной деятельности. Основные направления коррекционных воздействий  средствами искусства:

1) увлекающие  занятия; 

2) самораскрытие  в творчестве.

Широко применяются  в коррекционной работе с дошкольниками  и занятия физической культурой. В конце дошкольного возраста в этих целях могут быть использованы и зарождающиеся новые виды деятельности - учебная и трудовая.

Компоненты готовности к коррекционной работе: теоретическая (знание теоретических основ коррекционной  работы, способов коррекции и т. д.); практическая (владение методами и  методиками коррекции); личностная (психологическая  проработанность у взрослого  собственных проблем в тех  сферах, которые он предполагает корректировать у ребенка).

Коррекция посредством  рисования[21, с.42]. Рисование — творческий акт, позволяющий детям ощутить  радость свершений, способность  действовать по наитию, быть собой, выражая свободно свои чувства и  переживания, мечты и надежды. Рисование, как и игра, — это не только отражение в сознании детей окружающей действительности, но и ее моделирование, выражение отношения к ней. Поэтому через рисунки можно лучше понять интересы детей, их глубокие, не всегда раскрываемые переживания и учесть это при устранении страхов. Рисование предоставляет естественную возможность для развития воображения, гибкости и пластичности мышления. Действительно, дети, которые любят рисовать, отличаются большей фантазией, непосредственностью в выражении чувств и гибкостью суждений. Они легко могут представить себя на месте того или иного человека или персонажа рисунка и выразить свое отношение к нему, поскольку это же происходит каждый раз в процессе рисования. Последнее как раз и позволяет использовать рисование в терапевтических целях. Рисуя, ребенок дает выход своим чувствам и переживаниям, желаниям и мечтам, перестраивает свои отношения в различных ситуациях и безболезненно соприкасается с некоторыми пугающими, неприятными и травмирующими образами.

Как для выработки  иммунитета от инфекционных болезней вводится живая, но ослабленная вакцина, стимулирующая развитие здоровых, защитных сил организма, так и повторное  переживание страха при отображении  на рисунке приводит к ослаблению его травмирующего звучания.

Отождествляя  себя с положительными и сильными, уверенными в себе героями, ребенок  борется со злом: отрубает дракону  голову, защищает близких, побеждает  врагов и т. д. Здесь нет места  бессилию, невозможности постоять за себя, а есть ощущение силы, геройства, то есть бесстрашия и способности  противостоять злу и насилию.

Рисование неотрывно  от эмоций удовольствия, радости, восторга, восхищения, даже гнева, но только не страха и печали.

Рисование, таким  образом, выступает как способ постижения своих возможностей и окружающей действительности, моделирования взаимоотношений  и выражения эмоций, в том числе  и отрицательных, негативных. Однако это не означает, что активно рисующий ребенок ничего не боится, просто у  него уменьшается вероятность появления  страхов, что само по себе имеет немаловажное значение для его психического развития. К сожалению, некоторые родители считают игру и рисование несерьезным  делом и односторонне заменяют их чтением и другими интеллектуально  более полезными, с их точки зрения, занятиями. Фактически же нужно то и  другое. Детям с художественными  задатками, эмоциональным и впечатлительным, как раз и подверженным страхам, нужно больше игр и рисования. У детей более рациональных, склонных к аналитическому, абстрактному мышлению, возрастает удельный вес интеллектуально-рассудочных  занятий, включая компьютерные игры и шахматы. Но даже и при так  называемой левополушарной ориентации необходимы как можно большее  разнообразие в играх и рисование  для расширения творческого диапазона  и мира воображения ребенка.

Наибольшая активность в рисовании наблюдается в  возрасте от 5 до 10 лет, когда дети рисуют сами, непринужденно и свободно, выбирая темы и представляя воображаемое так ярко, как если бы это было на самом деле. В большинстве случаев  к началу подросткового возраста способность к спонтанному изобразительному творчеству постепенно ослабевает. Уже  сознательно ищется правильная форма, композиция, появляются сомнения в  достоверности рисунка, натурализм в изображении предметов. Подростки  даже стесняются своего умения рисовать так, как им хочется, опасаясь выглядеть  неловкими и смешными в представлении окружающих, и тем самым лишаются естественного способа выражения своих чувств и желаний.

Коррекция посредством  игротерапии [6, с.115]. В отечественной  современной психологии одним из средств коррекции детских страхов  является игротерапия. По мнению А.Я. Варга, игровая терапия — нередко  единственный путь помощи тем, кто еще  не освоил мир слов, взрослых ценностей  и правил, кто еще смотрит на мир снизу вверх, но в мире фантазий и образов является повелителем. Г. Л. Лэндрет сравнивал по значимости речь для взрослого и игру для  ребенка, для дошкольника игра является естественной потребностью, выступающей  условием гармоничного развития личности.