Педагогическая концепция Руссо

заключить из рассуждений Руссо, представляет собой единый процесс

ознакомления  воспитанника с окружающим внешним  миром,   с природой. Опыт тем

самым становится не стихийным,  а более  осознанным,  а знания - не

умозрительными  (против чего всегда решительно выступает  Руссо), а реальными,

связанными  с жизнью,  вернее,  полученными  из жизни. Такая постановка вопроса

была  принципиально новой и прогрессивной  в условиях догматического обучения,

совершенно  оторванного от жизни,  от окружающей дей­ствительности.

Новый элемент вносит Руссо и в характер руководства учением своего

воспитанника. Содействие перестает быть во многом только таковым, т.е. в

известном смысле пассивным, а в него все  более вносится активное начало и

деятельность  педагога во многих случаях приобретает  характер

целенаправленных  действий. Эта мысль будет развита  несколько ниже. Пока же

сошлемся  для подтверждения своего положения  об усилении активного начала в

деятельности  педагога лишь на один факт. Руссо, говоря о любопытстве,

любознательности, как естественном влечении человека, подчеркивает, что

двигателем  детского возраста становится лишь любопытство, хорошо

направленное.

Уже в  выборе предметов, объектов для изучения чувствуются не только интересы

ребенка (хотя Руссо на них постоянно ссылается), но и, пожалуй, в первую

очередь, направляющая рука самого воспитателя. Хотя несколько раньше Руссо и

выдвинул  тезис о том, что "непосредственный интерес - вот великий двигатель,

единственный, который ведет верно и далеко", однако, когда педагог

практически подходит к вопросу об определении  содержания обучения, он

руководствуется не только интересами своего питомца, но и другими

критериями: пользой,  окружающей обстановкой, возможностями  показать предмет

или вещь наглядно, доступностью Понимания этого  предмета для ребенка и т.д.

Особое  значение придает Руссо обучению ребенка тем знаниям, которые  полезны в

жизни,  пригодятся ему уже в настоящий  момент, "Надлежит знать не то, что

есть,  но только то,  что полезно". Ясно, что полезность тех или других

знаний  может определить не ребенок, а только педагог. Хорошо понимая это,

Руссо и обращает внимание читателя на необходимость,  в случае надобности, не

только  разъяснять ценность изучаемого, но и   доказать, убе­дить    ребенка

в этом.

"Легко  доказать ребенку полезность  того, чему хотят его научить,  но это

доказывание не имеет никакого значения, если не умеют его убедить".

Польза  же предметов, как и всех знаний, полагает Руссо, определяется тем,

насколько они способствуют нашему самосохранению и благосостоянию. В

дальнейшем  буржуазная педагогика (Спенсер, Дым  и др..) широко использует эти

односторонние взгляды великого французского просветителя и педагога в своих

классовых интересах,  забыв о том, в какое время и в связи с чем

разрабатывались эти идеи Руссо.

Мы же останавливаемся на данном вопросе  не с тем, чтобы показать узость

подхода Руссо к определению содержания обучения (это сделано другими

исследователями), а для того, чтобы выяснить, как  понимаются Руссо вопросы

педагогического руководства, в частности,  руководства  учением ребенка.

Исходя  из этих принципов подхода к знаниям, Руссо знакомит своего Эмиля с

геометрией, географией, природоведением, начатками  космографии, т.е. с

основами  естественных наук, утверждая, что именно природа, т.е. то, что

непосредственно окружает ребенка и что ему  полезно знать уже сейчас,

заинтересует  его в большей степени.

Важно добавить, что Руссо и в этом возрасте категорически отрицает книжное

обучение, признавая полезной для Эмиля лишь одну книгу - "Робинзон Крузо",

как наиболее удачный трактат, по его мнению, о  естественном воспитании.

Отрицание книжных знаний аргументирует Руссо  рядом соображе­ний: книги учат

говорить  лишь о том, чего не знаешь, т.е. не способствуют развитию ума, а

дают  ему ложное направление; книжные  знания ведут к заблуждениям и

предрассудкам, чего больше всего боится Руссо, и, наконец, пожалуй, самое

главное - цель обучения, по Руссо,  создать  не ученого, а человека вообще,

развить ум и способность суждения, потребность и сейчас и в дальнейшей жизни

приобретать знания самостоятельно.

Вот почему он считает истинными учителями  не книги и система­тическое

обучение, а личный "опыт и чувствования". К тому же, по мысли Руссо, наука -

это "бездонное  море", глубин которого никогда не достигнуть, да к тому же

еще за такой короткий промежуток времени, который сама природа отвела ребенку

для учения.

Исходя  из этих своих соображений, Руссо  и строит процесс обучения Эмиля  по

своей системе и рассматривает этот процесс не как передачу знаний в

определенном  логическом плане, а как направленное педагогом воздействие на

развитие  ума и умственных способностей (прежде всего любознательности,

пытливости, воображения, интересов,  способности  суждения и пр.), основанных

на инстинкте  ребенка к познании, на выработке  у него методов самостоятельного

приобретения  знаний. Ученик у Руссо - это маленький  исследователь,

открыватель истин, подобно Робинзону осваивающий  окружающий мир в

соответствии  со своими насущными потребностями и нуждами в данный момент".

На что  это нужно?" - эту фразу Руссо  хочет сделать и для Эмиля  путеводителем

в его  умственных занятиях и основой обучения и предостеречь тем самым своего

питомца от ненужной траты времени на усвоение массы бес­полезных знаний и во

многом  бессмысленной книжной премудрости. Особое место в умственном

воспитании  Эмиля занимает развитие у него способности  к суждению. Главное,

считает Руссо, не знания, а способность суждения. Одну из основных задач

данного периода Руссо в начале третьей книги романа так буквально и

определяет: "Переход от чувственного познания к суждению".

Способность суждения основана на естественных потребностях ребенка к

"любознанию". К познанию мира. Способность  суждения предполагает размышление

("Всякое  суждение есть размышление"), выработку   собственных   понятий о

вещах, а не усвоение кем-то навязанных. "... Если хотят сделать молодого

человека  рассудительным, то нужно хорошо развить  в нем способность судить

вместо  того, чтобы   диктовать ему  наши собственные суждения".

Руссо, как не трудно в этом убедиться  читателю, ставит исключительно важную и

ценную  для педагогики проблему о выработке  у детей собственных понятий,

взглядов, суждений. Другое дело, что решение  самой проблемы является

односторонним и по сути -ошибочным, т.к. она разрешается не путем усвоения

системы знаний, а путем лишь "добывания  их",  "открытия" истин, к тому же во

многих  случаях отрывочных, изолированных  друг от друга све­дений о жизни, о

природе.

Эту мысль  о противопоставлении изучения науки и развития умственных

способностей  ребенка Руссо проводит довольно после­довательно, различными

способами пытаясь аргументировать ее. "Пусть  он не выучивает науку, а

выдумывает  ее".      Главное в  учении - не преподавание истин ("число  истин

неисчерпаемо"), а предохранение -воспитанника от ложных знаний, т.е. от

заблуждений; умение же самостоятельно судить о  вещах и способствует

различение  идей правильных от идей ложных. Имея в  виду своего воспитанника,

Руссо пишет: "Если бы он ничего не знал, мне  горя мало, лишь бы он не

заблуждался ..." И, как бы обобщая свои мысли  на этот счет, Руссо решительно,

в категорической форме, убежденный в своей правоте, утверждает? "Вопрос не и

том   чтобы преподать эму науки: нужно  лишь зародить в ней вкус, чтоб он

полюбил их, и дать ему методы, чтобы он мог изучать, когда вкус этот лучше

разовьется. В этой, без сомнения, состоит  основной принцип всякого хорошего

воспитания".

Таким образом,  главные задачи обучения, по Руссо,- приучить ребенка

мыслить, привить ему   любовь  к знаниям, научить его пользоваться

методами    самостоятельного приобретения знаний. В этих положениях Руссо,

несомненно, несмотря на ошибочность общей дидактической  концепции, содержится

немало  ценного, оригинального и поучительного  не только для того времени (как

удар  по схоластике я догматизму), но и  для наших дней.

Какова  же в этих условиях роль учителя - воспитателя, како­ва конкретно и как

проявляется функция педагогического руководства (т.е. воспитания со стороны

людей) в процессе обучения ребенка?

Выше отмечалось, что функция руководства в этом процессе приобретает характер

направленного   воздействия   воспитателя на развитие ума ребенка и его

умственных  способностей, что означает, что  педагогическая активность

воспитателя теперь, по сравнению с предшествующим периодом (до 12 лет),

значительно усиливается. Однако сущность руководства  в принципе не

изменяется:  это по-прежнему не волевое давление и принуждение со стороны