Педагогическая концепция Руссо

педагогического руководства в этот период - это  создание   условий   для

деятельности  ребенка. Эта функция органически связана о предшествующей, ибо

опыт  и приобретается, прежде всего, в  процессе деятельности воспитанника.

Деятельность, ее назначение и смысл вытекают у  Руссо из общей задачи

воспитания, как он ее понимает и формулирует  в начале книги: "Жить - вот

ремесло, которому я хочу учить его. Выходя из моих рук, он не будет -

соглашаюсь  в этом - ни судьей, ни солдатом, ни священником: он будет, прежде

всего, человеком..." И далее он пишет: "А жить это не значит дышать: это

значит  действовать, это значит пользоваться нашими органами, чувствами,

способностями, всеми частями нашего существа, дающими  нам сознание нашего

бытия".

Мысль Руссо об общечеловеческом воспитании, о человеке не только мыслящем,

разумном (об этом говорили все просветители), но и о человеке чувствующем,

действующем была в ту эпоху новаторской, революционной. Большую роль эти

идеи  сыграли и в последующей развития педагогической теории.

Стремление  к деятельности Руссо выводит  из психологических особенностей

детей, указывая, что всякому возрасту "... свойственно желание создавать,

подражать, производить, проявлять могущество и деятельность".     Руссо  не

советует  каким-либо образом регламентировать деятельность,  но тонко

руководить  ею. Пусть ребенок находится в  постоянном движении, упражняя свои

члены и органы, которые пригодятся ему  в будущем для работы. Предвидя

возможные возражения против такого подхода к  ребенку, Руссо спрашивает: "Вы

тревожитесь, видя, как он проводит свои первые годы, ничего не делая. Как?

Разве быть счастливым не значит ничего? Разве прыгать, играть, бегать целый

день  значит, ничего не делать? Да он в свою жизнь не будет так занят". Руссо

подчеркивает, что постоянное движение ребенка, его  работа, его действия

способствуют  укреплению тела, укреплению здоровья, что сделает ребенка со

временем  мудрым и рассудительным, Одновременно с телом укрепляется и

развивается ум ребенка, но не путем, как пишет  Руссо, болтовни, но путем

беспрестанного  движения, в процессе которого Эмиль  вынужден наблюдать много

вещей, знакомится с множеством действий. "Он с ранних пор приобретает большую

опытность; он берет уроки у природы, а  не  у людей; он научается тем  лучше,

что нигде  не видит намерения  научить его. Таким образом, тело его и ум

упражняются разом.  Действуя всегда по своей  мысли, а не по мысли другого, он

непрерывно  соединяет две операции - мысль  и действие чем сильнее и крепче,

тем умнее  и рассудительнее делается он".

Вот, по мнению Руссо, то средство, тот путь, который поможет разрешить

считавшееся до сих пор непримиримым противоречие - соединять силу тела и

силу  души, разум мудреца и крепость атлета, т.е. выработать такие качества,

которые были присущи почти всем великим  людям.

Регламентация деятельности  ("иди туда, иди  сода, стой, делай это, не делай

того"), как полагает Руссо, может лишь оковать силы и ум ребенка и в конце

концов  нанести вред его естественному  развитию: "Воли ваша голова управляет

его руками, то его голова становится для него бесполезной".       Как  на

пример. Такой регламентации и педантизма в подходе к ребенку Руссо вновь

ссылается на авторитарное воспитание, где воспитанник  все делал только по

воле  воспитателя, где он не мог ни действовать, ни мыслить без согласия и

предписания старшего.

Руссо, обобщая все сказанное о деятельности ребенка и обра­щаясь к

воспитателю, выдвигает вновь, на первый взгляд, парадок­сальное утверждение,

которое он уже не раз повторял в своем  романе: "Молодые наставники! Я  вам

проповедую  трудное искусство - управлять без  предписаний и делать все,

ничего  не делая... И как бы усиливая и  обосновывая свою мысль, добавляет:

"Вам  не удастся никогда создать  мудрецов, если вы не создадите  сначала

шалунов".

Итак, педагогическое руководство деятельностью Руссо  пони­мает не как строгую

регламентацию ее,  не как работу по указке, а  приказу старшего, а как

проявление, прежде всего самостоятельности  в действиях, того, что позднее

стали называть самодеятельностью. И функцию  воспитания как руководства,

состоящую в создании условий для деятельности ребенка, можно уточнить после

всего изложенного так: создание условий для деятельности - это в первую

голову   предоставление    ребенку самостоятельности   в движениях и

действиях, которые и будут способствовать развитию его сил и естественных

задатков  Руссо подчиняет и в данном случае процесс воспитания естественному

ходу  вещей, ходу самой природы, т.е. в  конечной счете процессу саморазвития

ребенка. Не мешать этому естественному процессу - вот главное условие

педагогического руководства. В том числе я  руководства деятельностью детей,

Конечно, здесь налицо элементы самотека и стихии, однако это не пугает Руссо.

Он понимает, что полной свободы в своих  действиях и движениях ребенок  никогда

не будет  иметь. Но важно, по мнению Руссо, чтобы  ограничивал ребенка не

педагог своей властью и предписаниями, а физические препятствия, сила вещей,

шла необходимости,  сама внешняя природа. А это, как  полагает Руссо,

достаточно  прочная "узда", которая удерживает воспитанника от неразумных

действий  и, по существу, ограничивает его свободу. К тому же ограничение

действий  и деятельности ребенка исходят не только от этих сил, т.е. сил

необходимости, но и от людей. Достаточно в связи  с этим вспомнить все тот же

эпизод  с садовником Робером.

В главе  второй, о которой сейчас идет речь, Руссо выдвигает еще одну функцию

воспитания  как руководства, которую он называет   наставлением. Хотя он и

признает  ее некоторое, довольно относительное  и ограниченное значение в этом

возрасте, однако в целом же он относится  к наставлениям, построенным на

рассуждениях,  холодно и скептически. И тем  не менее в ряде случаев они

необходимы, по мнению Руссо. Ценность их - не в разглагольствованиях, которые

являются  пустыми и бесполезными примерами  такого "наставления" Руссо

приводит), а в том, насколько эти наставления, к тому же сделанные умно и

убедительно, помогают ребенку осознать свой жизненный опыт. Пример I  кого

наставления - разговор Робера с Эмилем   сразу  же после их столкновения в

саду. Сила такого наставления, необходимость  которого обусловлена

естественным  ходом вещей,  состоит в том, что оно не только разъясняет

неправильность  поступка Эмиля, но и   убеждает   его   в справедливости

поведения Робера и в своей вине. Итак, по существу все функции воспитания

(уход,  предохранение,  содействие в  приобретении опыта, создание  условий

для деятельности, наставление), взаимно связанные и дополняющие друг друга,

призваны, по Руссо,  способствовать  естественному  и свободному развитию

ребенка, ни в коем случав  не мешать этому  процессу,  содействовать в

конечном  итоге его саморазвитию, проявлению заложенных от природы сил и

способностей.

Теперь  более конкретно перейдем к вопросу  о той, как же понимает Руссо

осуществление принципа свободы в воспитании, т.к. без выяснения вышеуказанной

проблемы  воспитания невозможно перейти к  вопросу о соотношении

педагогического руководства и свободы в теории Руссо.

Руссо   и как философ, и как психолог, и как педагог   прек­расно

представляет  себе, что педагогическое руководство  невоз­можно без ограничения

свободы ребенка, что руководство и свобода  есть противоречие, пути к

разрешению которого не так-то легко найти.

Авторитаризм, не видя в этом никакой проблемы и никакого противоречия,

подходил  к делу просто: не признавая за ребенком никаких прав и никакой

свободы, путем принуждения и насилия  добивался своих целей, создавая, по

определению Руссо, искусственного, т.е. иными словами, испорченного

человека.

Руссо, пытаясь разрешить эту проблему, подходит к ней с нескольких сторон,

всякий  раз, по-разному обосновывая (и философски, и психологически, и

педагогически) свой подход.

Правде  всего  Руссо отдает себе отчет в том, что "дети и в естественном

состоянии пользуются только несовершенною свободой". То "царство свободы",

которое провозгласил Руссо в начале романа и к которому он собирается вести

своего  воспитанника, скоро на деле оказывается во многих случаях лишь

иллюзией, видимостью свободы, свободой формальной. И, тем не менее, Руссо,

сам скоро  убеждаясь в этом и не скрывая  этого от читателя, все же пытается

найти пути разрешения этих противоречий и  продолжает вести своего Эмиля по

пути  свободного воспитания,

Ставя своего воспитанника в этом возрасте только в зависи­мость от вещей,

Руссо, как ему кажется,     дает возможность своему питомцу почувствовать

свободу, освободиться от влияния людей с  их запрещениями,    приказаниями,

предписаниями и т.д.

Именно  они, эти различные формы воздействия  и давления на ребенка