Педагогическая концепция Руссо

обстоятельства  жизни, не смогут правильно воспитать  ребенка без

педагогического руководства. Однако руководство это, опять-таки в

противоположность авторитарному воспитанию с его подавлением и наказанием,

понимается  Руссо не как грубая сила старшего,  а как руководство тонкое,

незаметное, не унижающее достоинства ребенка. К тому же следует иметь в виду

(и это  хорошо известно Руссо), что сами  вещи по-разному влияют на ребенка

(положительно  и отрицательно) я воспитатель призван регулировать эти влияния.

Необходимость педагогического руководства детьми (повто­ряем,  очень тонкого,

косвенного) Руссо признает и по соображениям другого рода. Хотя философ и

выдвинул  свой знаменитый тезис о тон, что  природа ребенка совершенна, однако

он на протяжении всей своей книги довольно часто говорит о капризах,

прихотях, неразумной воле детей, т.е. о таких  качествах, которые никак

нельзя  назвать совершенными. Значит, и  по этой причине следует умно

руководить  ребенком.

Как же сочетаются у Руссо педагогическое руководство стар­шего (т.е. в

известной степени ограничение ребенка) и, свобода воспитанника, как первое

естественное  право и первое благо человека взрослого и человека

маленького, Как бы там ни было, между руководством и свободой объективно

существует  противоречие. Как же, спрашивается, пытается разрешить это

противоречие  Руссо в своей теории и в  практике воспитания Эмиля? Вначале

создается впечатление, что Руссо как будто  вообще против какого-либо

подчинения, повиновения, против предписаний, приказаний и наказаний,  за

полную  свободу ребенка. Так, он утверждает, что ребенок должен все делать не

в силу послушания, но исключительно в силу необходимости (зависимость от

вещей!). Вообще из словаря ребенка, по мнению Руссо, должны быть начисто

вычеркнуты  такие слова, как "повиноваться" и "приказывать", а тем более

слова: "долг" и "обязанность". Зато видное место в этом словаре должны занять

такие слова, как "сила", "необходимость",  "невозможность",  "неизбежность".

Это Руссо  объясняет тем, что "до разумного возраста не может явиться никакой

идеи  ни о нравственности,  ни о социальных отношениях"...

Вспомним, что "разумным" возрастом Руссо  считает следующий период, т.е. от 12

до 15 лет, когда у ребенка развивается  способность суждения,  в то время как

в рассматриваемый  нами период (т.е. до 12 лет), в период "сна разума", такой

способностью  ребенок не обладает. А раз так,  то внедряемые преждевременно

понятия и идей могут исказиться в голове ребенка или приобрести ложный смысл,

что приведет его к порокам и заблуждениям. В этом свете становится

объяснимым  утверждение Руссо: "Распознавать благо и зло, иметь сознание долга

человеческого - это не дело ребенка".  Иначе  говоря, ум ребенка еще не

созрел, по мнению педагога, для уяснения таких сложных нравственных понятий и

скрывающихся  за ними нравственных и социальных отношений. Какими же путями

советует  Руссо руководить ребенком, не покушаясь  на его свободу, не подчиняя

его воле воспитателя   и никогда не приказывая ему? ("Никогда не приказывайте

ему,- ничего на свете,  решительно ничего!").

Таких путей Руссо выдвигает несколько. Все они органически вытекают из

функций воспитания, приобретающих на данном этапе или самостоятельное

значение  или получающих развитие и новое  направление по сравнению с

предшествующим  периодом.

Возьмем,  например, функцию ухода,  одну из основных в пер­вом периоде. Как

отмечалось  выше, уход за ребенком состоит теперь не только в укреплении и

закаливании тела ребенка,  но и в развитии органов чувств (как предпосылки

дальнейшего умственного развития). Кроме того, в этой функции появляется и

новая особенность,  настолько важная, что она приобретает, пожалуй,

самостоятельное значение - это   предохранение  ребенка от пороков и

заблуждений. Уход также содержит в себе предохранение,  прежде всего

предохранение в плане самосохранения, в плане  биологическом (например,

предохранение ребенка от болезней). Теперь же речь идет о другом - о

предохранении в нравственном смысле, о предохранении  от пороков. По существу

все так  называемое отрицательное воспитание направляется Руссо в этих целях.

Функция предохранения (назовем ее условно  так потому, что смысл ее, по Руссо,

именно  такой) как один из элементов педагогического  руководства

рассматривается педагогом с различных сторон. Это и предохранение, как

отмечалось, от пороков, это и устранение искусственных  препятствий для

развития  ребенка, и принятие мер предосторожности, и удержание его (в

отдельных случаях) от неразумных действий, капризов, прихотей и других

отрицательных поступков. Приведем в связи с этим лишь одно высказывание

Руссо, показывающее, насколько большое  значение придает он этой функции

воспитания, в частности,  своевременному принятию воспитателем мер

предосторожности, "Первый плач детей есть просьба; если не принимать мер

предосторожности, то она скоро делается приказанием; они начинают тем, что

заставляют  себе помогать,  а кончают тем,  что заставляют служить себе.

Таким образом, из их слабости сначала возникает  чувство зависимости,  затем

рождается идея власти и господства". Иначе говоря, получается, что без

своевременного  педагогического вмешательства  может нарушиться, принять

ложное  направление,  весь естественный ход  воспитания. Здесь и "природа", та

всесильная  природа, на которую такие большие  надежды постоянно возлагает

Руссо, уже не может помочь и справиться с этим ложным ходом воспитания. Таким

образом, там и тогда,  где и (когда  Руссо становится на почву реальных фактов

и жизненных  наблюдений, он вынужден, даже в ряде случаев вопреки своим

первоначальным  теоретическим установкам, признать необходимость  не только

тонкого и мягкого, но и довольно твердого педагогического руководства, не

только  косвенного, но и прямого воздействия  на питомца. И с такими

отступлениями от своей теории естественного и  свободного воспитания мы

встретимся  не раз в его романе.

Из функции  предохранения  (от пороков) вытекают у Руссо и его взгляды на

проблему  наказаний и вообще на роль принуждения  воспитании. Руссо -

принципиальный  противник принуждения, ярый противник  наказаний как метода

воспитания. "Я уже достаточно доказывал,- пишет педагог,- что наказание

никогда не следует налагать на детей   как наказание, что оно должно всегда

являться  естественным последствием их дурного  поступка". В связи с таким

отношением  к наказанию Руссо подробно развивает мысль о так называемом методе

естественных  последствий, считая его не наказанием в полном и строгом смысле

слова, а лишь естественной мерой предохранения  ребенка от порока, мерой

пресечения  его дурных поступков. Ход мысли  и логика рассуждения Руссо при

этом  таковы: ребенок портит вещи - надо удалить  их с его глаз; он ломает

мебель - не заменять ее новою - дать почувствовать  ему вред лишения; он бьет

окна  в своей комнате - пусть на него ночь и день дует ветер, - не боится, что

он получит  насморк; "лучше ему быть с насморком, чем безумным". Если же

ребенок не останавливается в своих действиях  и продолжает, например, бить

стекла,  Руссо рекомендует его запереть в темную комнату, даже на несколько

часов, лишив таким образом воспитанника свободы с тем, чтобы он на

собственном опыте почувствовал все неудобства я невзгод,  связанные с таким

лишением. После этого, по логике Руссо, у ребенка  появится потребность

заключить со своим воспитателем соглашение о  недопущении подобных поступков  в

будущем и возникает понятие о взаимных обязательствах, нарушать которые ему

не позволит только что полученный жизненный  опыт (опыт лишения свободы и

вытекающих  отсюда неприятных для ребенка последствий). Следовательно, Руссо

интересует  в данном случае не наказание, как  таковое, а тот   опыт, который

получает  его питомец в результате своих  неразумных и опрометчивых действий.

Воспоминание  об этом   или, вернее,  сам опыт и будут удерживать ребенка от

подобных  поступков в дальнейшем. Хотя самому Руссо, очевидно, такая логика

кажется достаточно убедительной, однако он невольно и в этом случае допускает

отступление от своей теории, от своих принципиальных положений. Как бы там

ни было, а содержание ребенка в темной комнате, да еще несколько часов,

ничего  общего не имеет с теорией свободного воспитания Руссо и его

положениями о тонкой, незаметном для ребенка  руководстве. Это довольно

заметное  для воспитанника воздействие и  не столько кос­венного, сколько

прямого характера, и по форме и по существу не только напоминающее, но и

действительно являющееся принуждением и даже насилием, какими бы аргументам и

доводами  ни смягчал сам Руссо эти крайние  меры. Это еще раз показывает нам

непоследовательность  и противоречивость Руссо в ряде даже самых основных

положений своей концепции.   Однако следует признать, что этот эпизод (эта