Воспитание

      Мы  видим, что в середине дошкольного  возраста происходит глубокая качественная перестройка отношения ребенка  к сверстнику. Другой ребенок становится предметом постоянного сравнения с собой. Это сравнение направлено не на обнаружение общности (как у трехлеток), а на противопоставление себя и другого. Каждому важно показать, что он хоть в чем-то лучше других - лучше прыгает, рисует, решает задачи, обладает лучшими вещами и т. п. Такое сравнение отражает прежде всего изменения в самосознании ребенка. Через сравнение со сверстником он оценивает и утверждает себя как обладателя определенных достоинств, которые важны не сами по себе, а "в глазах другого". Этим другим для 4-5-летнего ребенка становится сверстник. Все это порождает многочисленные конфликты детей и такие явления, как хвастовство, демонстративность, конкурентность. Некоторые дети буквально "вязнут" в негативных переживаниях и не на шутку страдают, если кто-то в чем-то их превосходит. Подобные переживания могут в дальнейшем стать источником многих серьезных проблем, вот почему очень важно вовремя "притормозить" надвигающийся вал зависти, ревности и хвастовства. В дошкольном возрасте это возможно сделать через совместную деятельность детей, и прежде всего через игру.

      Данный  возраст является периодом расцвета ролевой игры. В это время игра становится коллективной - дети предпочитают играть вместе, а не в одиночку. Главное  содержание общения детей в середине дошкольного возраста заключается теперь в общем деле или деловом сотрудничестве. Сотрудничество следует отличать от соучастия. Младшие дети, как мы уже отмечали, действовали одновременно и одинаково, рядом, но не вместе. Малышам важно было разделить свои эмоции и повторить движения сверстника. При деловом же общении, когда дошкольники заняты общим делом, они должны согласовывать свои действия и учитывать активность своего партнера для достижения общего результата. Здесь уже совершенно недопустимо повторение действий или слов другого, потому что у каждого своя роль. Большинство ролевых игр устроены так, что каждая роль предполагает партнера: если я врач, мне нужен больной; если я продавец, то мне необходим покупатель, и т.д. Следовательно, сотрудничество, согласованность действий с партнером - необходимое условие нормальной игры [6].

      В ролевой игре совершенно нет повода соревноваться и конкурировать - ведь у всех участников общее дело, которое они вместе должны выполнить. Детям уже не так важно утвердить себя в глазах сверстника; гораздо важнее играть вместе, чтобы получилась хорошая игра, или красивая комната для кукол, или большой дом из кубиков. При этом не имеет значения, кто построил этот дом. Главное - результат, которого мы достигаем вместе. Необходимо, таким образом, сдвинуть интересы ребенка с самоутверждения как основного смысла его жизни к совместной с другими детьми деятельности, где главное - общий результат, а не его личные достижения. Создавая условия для общей игры и объединяя усилия детей для достижения общей цели, вы поможете ребенку избавиться от многих личностных проблем.

      Однако  для многих детей-пятилеток обостренная  потребность в признании и  уважении сверстника является лишь возрастной особенностью. К старшему дошкольному возрасту отношение к сверстнику снова существенно меняется.

      К 6-7 годам у детей дошкольного  возраста значительно возрастает доброжелательность к сверстникам и способность  к взаимопомощи. Конечно, конкурентное, соревновательное начало сохраняется уже на всю жизнь. Однако наряду с этим в общении старших дошкольников постепенно обнаруживается и умение видеть в партнере не только его ситуативные проявления: что у него есть и что он делает, но и некоторые психологические аспекты существования партнера: его желания, предпочтения, настроения. Дошкольники теперь не только рассказывают о себе, но и обращаются с вопросами к сверстнику: что он хочет делать, что ему нравится, где он был, что видел и т. п. Пробуждается интерес к личности сверстника, не связанный с его конкретными действиями [16].

      К 6 годам у многих детей возникает  непосредственное и бескорыстное желание  помочь сверстнику, подарить ему что-нибудь или уступить в чем-то. Злорадство, зависть, конкурентность проявляются  реже и не так остро, как в пятилетнем возрасте. Значительно также возрастает в этот период эмоциональная вовлеченность в деятельность и переживания сверстника. Детям важно, что и как делает другой ребенок (во что играет, что рисует, какие книжки смотрит), не для того, чтобы показать, что я лучше, а просто так, потому что этот другой становится интересен сам по себе. Иногда даже вопреки принятым правилам они стремятся помочь другому, подсказать ему правильный ход или ответ. Если 4-5-летние дети охотно, вслед за взрослым, осуждают действия сверстника, то 6-летние мальчики, напротив, могут объединяться с товарищем в своем "противостоянии" взрослому, защищать или оправдывать его.

      Многие  дети уже способны сопереживать как  успехам, так и неудачам ровесника. Так, они, например, радуются, когда воспитатель в детском саду хвалит их товарища, и расстраиваются или пытаются помочь, когда у него что-то не получается. Сверстник, таким образом, становится для ребенка не только средством самоутверждения и предметом сравнения с собой, не только предпочитаемым партнером, но и самоценной личностью, важной и интересной, независимо от своих достижений и своих игрушек.

      Дети  начинают интересоваться тем, что переживает и предпочитает другой ребенок.

      В старшем дошкольном возрасте дети все  чаще специально что-то делают для другого, чтобы помочь ему или как-то сделать ему лучше. Они и сами понимают это и могут объяснить свои поступки.

      В старшем дошкольном возрасте отношение  к сверстникам становится более  устойчивым, не зависящим от конкретных обстоятельств взаимодействия. К концу дошкольного возраста возникают прочные избирательные привязанности между детьми, появляются первые ростки настоящей дружбы. Дошкольники собираются в небольшие группы (по 2-3 человека) и оказывают явное предпочтение своим друзьям. Они больше всего заботятся о своих друзьях, предпочитают играть с ними, сидеть рядом за столом, гулять на прогулке и т. п. Друзья рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами или предпочтениями, дают оценки качествам и поступкам других.

      Таким образом, особенности поведения старших дошкольников состоят в том, что представленная выше последовательность развития общения в дошкольном возрасте далеко не всегда реализуется в развитии конкретных детей. Широко известно, что существуют значительные индивидуальные различия в отношении ребенка к сверстникам, которые во многом определяют его самочувствие, положение среди других и, в конечном счете, особенности становления личности.

      О средствах воспитания этикетных  норм поведения в общественных местах пойдет речь в следующем параграфе.

      1.3 Психолого-педагогические подходы к воспитанию этикетных норм поведения в общественных местах у детей 5 – 6 лет

      Человек, как существо социальное постоянно  взаимодействует с другими людьми. Ему необходимы контакты самые разнообразные: внутрисемейные, общественные, производственные и т.д. любое общение требует от человека умения соблюдать общепринятые правила поведения, обусловленные нормами морали. Общение детей дошкольного возраста, прежде всего, происходит в семье. У ребенка, поступившего в детский сад, круг общения расширяется – добавляется общение со сверстниками, с воспитателем и другими работниками дошкольного учреждения.

      По  мнению Петериной С. В., воспитание этикетных норм поведения дошкольника рассматривается как «составная часть нравственного воспитания» и предполагает выполнение следующих требований:

      - Привитие детям необходимых гигиенических  навыков, культуры поступков в  различных ситуациях и положительных  взаимоотношений в разных видах  деятельности;

      - Воспитание определенных элементов  нравственного сознания и нравственных  чувств, которые должны сформироваться  у детей при их постепенном  ознакомлении с окружающим миром;

      - Формирование начальных элементов  трудового воспитания [24, с. 5 - 6].

      А. В. Запорожец подчеркивал, что дети дошкольного возраста нередко не следуют правилам морали не потому, что не знают их, а потому, что  не вникают в эмоциональное состояние  сверстника, находящегося в ситуации дискомфорта, или не испытывают соответствующих  эмоций (стыда, раскаяния, недовольства собой и пр.) при совершении неблаговидного поступка» [4, с. 16].

      Осознание критериев морали, как отмечал  И.Ф. Мулько, происходит намного позднее, чем формируются нравственные чувства  и алгоритм социального поведения. Мы, педагоги, должны обратиться к душе ребенка. Воспитание его души – создание основы нравственных ценностей будущего взрослого человека» [18, с. 3].

      С. Г. Якобсон выделял основные задачи по воспитанию морали детей 5-7 лет, такие  как:

      1. Внесение в образ – Я ребенка представлений о себе как о носителе определенных моральных качеств (честность, справедливость, отзывчивость) и одобрение в себе этих качеств.

      2. Формирование критической моральной  самооценки – способности отрицательно  отнестись к себе при нарушении норм морали.

      3. Продолжение работы по формированию  личного противоположного отношения  к соблюдению и нарушению норм  морали другими.

      4. Продолжение работы по формированию  доброжелательных отношений ко  всем членам группы, уважения  их прав и интересов.

      5. Формирование опыта ответственного общения с младшими детьми [35, с. 62].

      В своих работах Л. Колберг рассматривал развитие морального сознания как последовательный прогрессивный процесс, выделяя  в нем 6 стадий развития, объединяющихся в три уровня:

      Первый  — доморальный уровень. Нормы морали для ребенка — нечто внешнее, он выполняет правила, установленные взрослыми, из чисто эгоистических соображений. Первоначально он ориентируется на наказание и ведет себя «хорошо», чтобы его избежать (1 стадия). Затем он начинает ориентироваться и на поощрение, ожидая получить за свои правильные действия похвалу или какую-нибудь другую награду (2 стадия).

      Второй  уровень — конвенциональная мораль (конвенция – договоренность, соглашение). Источник моральных предписаний  для ребенка остается внешним. Но он уже стремится вести себя определенным образом из потребности в одобрении, в поддержании хороших отношений со значимыми для него людьми. Ориентация в своем поведении на оправдание ожиданий и одобрение других характерна для 3 стадии, на авторитет — для 4. Этим определяется неустойчивость поведения ребенка, зависимость от внешних влияний.

      Третий  уровень — автономная мораль. Моральные  нормы и принципы становятся собственным  достоянием личности, т.е. внутренними. Поступки определяются не внешним давлением или авторитетом, а своей совестью: «На том стою и не могу иначе». Сначала появляется ориентация на принципы общественного благополучия, демократические законы, принятые на себя обязательства перед обществом (5 стадия), потом — на общечеловеческие этические принципы (6 стадия).

      Все дошкольники и большинство семилетних детей (примерно 70%) находятся на доморальном  уровне развития. Этот низший уровень  развития морального сознания сохраняется  у части детей и позже —  у 30% в 10 лет и 10% в 13-16 лет.

      Дошкольный  возраст (с 3 до 7 лет) является прямым продолжением раннего возраста в плане общей  сензитивности, осуществляемой неудержимостью онтогенетического потенциала к  развитию. Это период овладения социальным пространством человеческих отношений через общение с близкими взрослыми, а также через игровые и реальные отношения со сверстниками.

      Дошкольный  возраст приносит ребенку новые  принципиальные достижения. В дошкольном возрасте ребенок, осваивая мир постоянных вещей, овладевая употреблением все большего числа предметов по их функциональному назначению и испытывая ценностное отношение к окружающему предметному миру, с изумлением открывает для себя некоторую относительность постоянства вещей. При этом он уясняет для себя создаваемую человеческой культурой двойственную природу рукотворного мира: постоянство функционального назначения вещи и относительность этого постоянства.

      В перипетиях отношений со взрослыми  и со сверстниками ребенок постепенно обучается тонкой рефлексии на другого  человека. В этот период через отношение со взрослым интенсивно развивается способность к идентификации с людьми, а также со сказочными и воображаемыми персонажами, с природными объектами, игрушками, изображениями и т.п. Одновременно ребенок открывает для себя позитивную и негативную силы обособления, которым ему предстоит овладеть в более позднем возрасте.

      Испытывая потребность в любви и одобрении, осознавая эту потребность и  зависимость от нее, ребенок учится принятым позитивным формам общения, уместным во взаимоотношениях с окружающими людьми. Он продвигается в развитии речевого общения и общения посредством выразительных движений, действий, отражающих эмоциональное расположение и готовность строить позитивные отношения» [19, с. 163 - 164].