Влияние народной педагогики игры на развитие и воспитание дошкольников

  1.2. Место народной  игры в общей  классификации игр  детей

  В отечественной педагогике чаще пользуются практическими классификациями: по месту  игры (в зале, на площадке и т.д.), по характеру мероприятия (игры для перемен, вечера развлечений и т.д.), по составу воспитанников.

  Игра  как элемент народной культуры рассматривается  не всеми авторами. Мы рассмотрим классификации детских игр, предложенные В.М.Григорьевым «Классификация игр по функциям в воспитании и развитии человека» и С.Новоселовой «Новая классификация детских игр».

  При разработке классификации игр В.М.Григорьевым  в центр были поставлены традиционные игры, также было отведено место  переходным формам, без которых невозможно представить полно, целостно процесс развития и самой игры, народной педагогики игры.

  Так для физического  развития (подвижные, спортивные) еще в Древней Греции имели изумительную по совершенству систему использования – от занятий в гимназиях до Священных Олимпийских игр. В российской системе образования к концу XIX в. были заложены и глубокие научные основы такого использования (П.Ф.Лесгафт, Е.А.Покровский, К.Д.Ушинский и др.), учитывавший мировой опыт, но подчеркнувшие роль национально – народных игр. Это направление развито многими современными исследователями (Ш.Ахмедов, Л.В.Беляев и др.), при этом неоднократно подчеркнуто, что современный спорт, происходящий от народной игры, не может заменить ее, так как не исчерпывает ее воспитательно – развивающего потенциала, заключенного не только в физической, но и духовно – нравственной культуре, не обладает их гармоничным соединением, столь характерным для народной игры.

  Широко  признаны генетические, сущностные и  формообразующие связи игры с художественной культурой. Одним из каналов взаимосвязей служат игры художественного (эстетического) развития. Они весьма многообразны в соответствии с многообразием  взаимосвязями видов искусства (игры с пением, танцевальные, хоровые, игры драматизации и т.д.). К прикладному искусству относятся народная игрушка, широко используемая как народной педагогикой, внешкольным воспитанием, так и рядом школьных систем художественного воспитания.

  В целях единой классификации игр  В.М.Григорьевым были проанализированы их взаимосвязи с другими видами культуры: интеллектуальной, предметно – трудовой, бытовой, научно – технической, гуманитарной, экологической, правовой и т.д. Во всех случаях были обнаружены, по меньшей мере, две возможности соответствия:

1. Уже ясно существующее, ставшее традиционным соответствие (с трудовой, гуманитарной культурой и др.);

2. Вполне  осуществимая его возможность  при некоторой переакцентации  многогранного содержания игры.

  В отличие от узко специализированных средств воспитания (учебные упражнения), игра воздействует обычно разнсторонне, так что род игры определяется не по единственной, а по ведущей из многих ее воспитательных форм и функций. Причем ведущая роль может переходить от одной функции к другой в зависимости от социально – педагогической ситуации. Так, на протяжении последних десятилетий актуализировалась роль то политехнического, то гуманитарного, то религиозного воспитания, то атеистического. И всегда находились соответствующие игровые средства, включая народные традиционные игры.

  Высокие требования к честности, справедливости, доброте и другим важнейшим человеческим качествам заключены во многих, и в первую очередь, в народных играх - в их содержании, правилах, традициях. Среди игр можно выделить такие, где содержание социально – нравственной направленности особо подчеркнуто (например, ролевые игры в «богатырей», отражающих «вражеское нашествие», «доктора», лечащего «больных» и т.д.). В.М.Григорьев также игры называет – игры самоопределения и самоутверждения личности. Наряду с играми социально – нравственной направленности их требуется выделить в особый род игр, но и в особый класс, так как здесь имеем дело не с простым освоением  отдельных сторон культуры, а с интегративным качеством личности.

  Выделение данного класса игр важно в теоретическом отношении. Развитие личности предстает уже не в виде арифметического сложения отдельных расположенных сторон (физического развития, эстетического и т.д.), а многомерно, «объемно». Причем берется не только ситуативный масштаб, но и

масштаб вечных общечеловеческих ценностей. Ведь игры класса выбора направленности побуждают  играющих исходить не только из условий  данной игровой ситуации, но и из выработанных всей историей народа духовно  – нравственных заповедей, правил, обычаев, заветов.

  Еще один класс игр назван В.М.Григорьевым  играми массовой организации, главным  значением которых является социально целесообразная интеграция и практическая организация массового участия в игровой и празднично – игровой деятельности самого разнообразного содержания (народные игровые средства типа качелей и каруселей, перетягивание каната, скоморошьих потех и т.д.).

  Выделен также особый «нулевой» класс  форм, переходных от игры к другой деятельности или наоборот – к игре от предшествующих ей форм деятельности. В.М.Григорьевым была избрана ступенчатая форма графического моделирования, которая позволяет отразить взаимосвязи групп игр более полно – не только через посредство «вышестоящих» по иерархии групп, но и непосредственно. (Таблица №1).

  Отметим, что предложенная классификация не сводится к традиционным народным играм, но они представлены во всех родах и классах данной классификации и составляют ядро игровой культуры. Между тем, целые пласты традиционных и в особенности переходных игровых форм до сих пор не учитывались при общей классификации игр, лишая ее целостности и возможности логических выводов из нее. Целостность придает классификации особую ценность: на основе логики общей структуры классификации было выявлено около 20 типов игр, обычно не учитывавшихся ранее. Количество типов игр в ходе проведенной В.М. Григорьевым систематизации почти удвоилось. Все новые типы игр вписались в создаваемую систему, лишь детализируя и уточняя ее, но не требуя принципиальных структурных изменений. Данная классификация раскрывает наличие возможности для игр соответствовать практически любым сторонам развития личности: ценность и неповторимую индивидуальность личности, выбор общей направленности ее развития, место в социальной среде и т.д. Отсюда совокупная игровая деятельность способна, как установлено исследованием В.М.Григорьева, осуществлять уникальную общую функцию – выполнять развитие тех сторон личности, которые почему–либо не получают необходимого развития в других видах деятельности, других сферах жизни.              

  Таблица 1. Классификация игр по функциям в воспитании и развитии человека

  Изучение  отечественной и зарубежной литературы, посвященных проблеме детских игр, показывает, что их многообразие требует  пристального внимания к ним, в том  числе и с точки зрения их классификации.

  Вместе  с тем в последние десятилетия в некоторых программах из всего многообразия игр были выбраны лишь сюжетно-ролевые, дидактические, подвижные, иногда еще и музыкальные, что свидетельствует о недооценке игры как традиционного средства воспитания детей и как формы организации их жизни.

  С.Новоселова считает, что иногда у многих практических работников нет четкого представления  о многообразии детских игр и, как следствие, понимания их сущности. В результате, игры не достаточно используются в педагогическом процессе. Итог весьма плачевен: в образовательном процессе игра все более вытесняется занятиями. Дошкольников учат, учат и учат… Забыв о том, что А.В.Запорожец называл игру специфически детской деятельностью. Нет игры у дошкольника – нет интереса к учебе у школьника. Эта истина известна всем, но на практике она игнорируется. И это понятно, хочется быстрее «выучить», показать родителям, что ребенок уже все знает и к школе готов. Дело доходит до того, что некоторые родители выступают против игр в дошкольном учреждении, считая их пустой тратой времени.

  Происходит  трансформация общественного мнения: отказ от игры в пользу учебы. Более  того, появляются призывы к тому, что и самой игре следует учить. Игра фактически сводится к игровым  приемам, «обыгрыванию» учебного материала, подчас используется как сплошное «поле» обучения. Нет сомнений: знания нужны дошкольнику, и было бы ошибкой противопоставлять игру процессу получения жизненного опыта и знаний. Но дело в том, что именно игра выполняет в этом процессе наиважнейшую роль. Достаточно вспомнить, что такая функция человеческого мышления как символизм формируется в игре (Ж.Пиаже) и является важнейшей основой обогащения познавательного развития.

  За  всю историю человеческой цивилизации  сложились многие виды игр. Каждый имеет  свое значение для развития психики и социальной адаптации ребенка, а в целом они обеспечивают всестороннее развитие личности, создают предпосылки для ее дальнейшего формирования в иных, неигровых формах деятельности. В игре развивается то, что нужно будет ребенку в его взрослой жизни. Приобретение социального опыта, представленного в богатейшем и разнообразнейшем содержании игр, дает ребенку возможность для более полной ориентировки в мире. Игра не является «способом» получения новых знаний, она, скорее, служит механизмом перевода знаний с уровня поверхностного ознакомления на уровень обогащения опыта ребенка. Знание и игра не противоречат друг другу, наоборот: нет знаний – нет игры, нет игры – нет знаний.

  Предлагаемая  концепция игр С.Новоселовой не отрицает рациональности прежних подходов, выдвигает в качестве основы новой классификации категорию «инициативы», исходящей от субъектов игры. Соответственно выделяется три класса игр.

  Первый  класс – игры, возникающие по инициативе самих детей как своеобразная практическая форма размышления ребенка об окружающей его природной и социальной деятельности. К ним относятся самодеятельные игры-экспериментирования с природными объектами и явлениями, животными, людьми, игрушками и другими предметами и самодеятельные сюжетные игры (сюжетно-отобразительные, сюжетно-ролевые, режиссерские и театрализованные).

  Второй  класс – игры, возникающие по инициативе взрослого (обучающие и  досуговые игры). Они приходят к  детям от взрослых, но дети, освоив их, могут играть в них самостоятельно, что способствует обогащению самодеятельных игр.

  Третий  класс – так называемые традиционные или народные игры, возникшие в  глубинах этноса. Особый интерес представляют архаические народные игры: они позволяют  оценить процесс становления  игр, приобщиться к универсальному общечеловеческому опыту и соответствующим ему механизмам деятельности.

  Все классы игр исторически связаны  между собой. Наиболее древними являются игры-экспериментирования и примитивные символические сюжетные игры. За ними следуют архаические народные игры, на основе которых складывались обучающие и досуговые игры.

  Современная психология и педагогика игры дает возможность практикам использовать достоинства игр всех трех классов  при условии четкого понимания  их специфики, определяемой критерием инициативы.

  Ведущими  в дошкольном возрасте являются игры, возникающие по инициативе ребенка. Игры других классов в основном «обслуживают»  процессы обучения и воспитания. (Таблица №2).

  Предлагаемая  классификация игр позволяет  воспитателю представить направление использования различных видов игр в педагогическом процессе. Так, самостоятельные игры – это свободные игры самих детей. Обучающие игры выступают в качестве формы и содержания занятий, проводимых с детьми. Наблюдаемое сегодня в теории и практике стирание грани между самостоятельными и обучающими играми недопустимо. Подчинение игры задачам обучения наносит детям ущерб, приводит к исчезновению самодеятельных игр и снижает познавательную мотивацию, которая является основой формирования учебной деятельности.