Театральная педагогика вчера и сегодня

 

     Театральная педагогика вчера и сегодня

    ПЛАН:

1. Введение
2. Адресованное детям профессиональное искусство
3. Детский любительский театр
4. Театр как учебный предмет
5. Театральная педагогика
6. "Социо-игровой стиль в педагогике"
7. Принцип импровизационности
8. Принцип дифицита информации или умалчивания.
9. принцип приоритета ученической самодеятельности
10. Принцип приоритета ученика: “Зритель всегда прав!”
11. Один из центральных приемов это работа над заданием малыми группами.
12. Принцип “Не суди…”
13. Принцип соответствия содержания работы определенной  внешней форме т.е. мизансцене. Мизансценическое решение учебного процесса
14. Принцип проблематизации.
15. Список используемой литературы

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

    Введение  

    Педагогические  идеи и педагогическая практика классиков  русского театра оказали важнейшее влияние на весь мировой театральный процесс. Система воспитания актера от азов до превращения его в самостоятельного мастера, созданная, осмысленная и апробированная в России первых трех десятилетий XX века, по сей день применяется и развивается как у себя на родине, так и в крупнейших театральных державах обоих полушарий Земли.

    Что касается истории русской театральной  педагогики, то здесь самым трудным  и неосвещённым вопросом остаётся изучение актёрского искусства. У нас нет ни одного специального труда, в котором смена актёрских поколений, борьба различных педагогических течений в актёрском искусстве были бы даны в последовательном изложении. Между тем без изучения искусства актёра в его историческом развитии, в его связи с социально-педагогическими и общекультурными движениями века нельзя составить верной характеристики театральной педагогики той или иной эпохи, нельзя до конца понять её идейную направленность и то влияние, иногда огромное по своему масштабу, которое она оказывала на современников.

    Изучение истории театральной педагогики представляет иногда ряд непреодолимых трудностей. Очень многое в прошлом, как развитие искусства актёра в частности, так и развитие театральной педагогики в целом, исчезает от нас навсегда.

    Так, например, о крупнейшем актёре XVIII века Василии Петровиче Померанцеве, который, по-видимому, превосходил своим искусством Петра Алексеевича Плавильщикова и Якова Емельяновича Шушерина, сохранились очень скудные свидетельства его современников [1]. Немногие страницы, посвящённые В.П. Померанцеву в мемуарной и журнальной литературе, дают только общую характеристику его педагогических принципов актёрской игры.

    Немного сохранилось творческих документов и о «Мартынове в юбке», как называли современники прекрасную бытовую актрису Ю. Линскую, первую исполнительницу ролей старух в комедиях Островского [2].

    Есть  в истории театральной педагогики и имена, окутанные легендами, в истинном значении которых разобраться сейчас почти невозможно. К числу таких загадок, не поддающихся позднейшей расшифровке, нужно отнести новаторство замечательной русской актрисы В. Асенковой.

    В других случаях нам приходится ограничивать себя в выборе имён, останавливаясь на наиболее типических фигурах, лишь попутно обращаясь к актёрам  хотя и с самобытным дарованием и яркой творческой индивидуальностью, но идущим по пути, проложенному более сильным художником. Так, например, Сергей и Павел Васильевы, как они ни были талантливы, заслоняются для нас более мощной фигурой их современника — Прова Садовского.

    И, тем не менее, на Садовском почти исчерпывается тема нового педагогического метода и стиля в актёрском искусстве, связанного с появлением на русской сцене драм А.Н. Островского. Современники этих актёров-новаторов закрепили за Провом Садовским первое место в плеяде артистов театра Островского, как нового направления в театральной педагогике, которому был характерен высокохудожественный реализм; смех, который он вызывал в зрителях своей читкой и мимикой, своим тончайшим оттенением не только существенных, но и второстепенных черт исполняемой роли.

    Легенда, создаваемая современниками вокруг имён любимых артистов, играет не последнюю роль в истории театральной педагогики. Она сама становится фактом, который не всегда можно уничтожить или хотя бы поколебать.

    Наконец, есть целый ряд блестящих и своеобразных актёров, педагогические воззрения которых не допускают сколько-нибудь точного анализа. К таким актёрам относятся Яков Емельянович Живокини и Константин Александрович Варламов. Их искусство требует от исследователя своеобразных методов изучения. Обычно, обращаясь к актёрам прошлого, мы ставим себе задачу приоткрыть вход во внутренний мир художника, показать, насколько это возможно, как смотрел художник на своё искусство, о чём он говорил со сцены современникам, какими педагогическими методами он руководствовался при создании сценического образа.

    Нужно сказать, что только в редких случаях  мы находим прямые данные, которые позволили бы с необходимой ясностью решить эту задачу. Большей частью приходится пользоваться косвенными, отраженными характеристиками, подвергая их критическому анализу, вылавливая в них зерно истины. Но открывать завесу над их внутренней лабораторией, искать в их педагогических воззрениях большую идею или секреты мастерства не приходится, потому что, ни этой лаборатории, ни этих секретов у них не было. Имена многих актёров не связываются с определенными созданными ими педагогическими идеями, как это бывает у большинства известных артистов, руководствующихся созданием яркого образа вошедшего «пёстрым пером» в историю театральной педагогики. Их педагогические идеи – это всего лишь театральные персонажи, везде сохранявшие одну и ту же маску, очень гибкую и допускавшую различные превращения.

    Встречаются в истории театральной педагогики и фигуры, очень яркие по своему внешнему облику  и  в  то  же время  стоящие особняком  в  общем развитии актёрского искусства. Такой «одиночкой» в истории русской театральной педагогике остался Василий Михайлович Самойлов. Изучать его педагогические идеи очень легко. О нём сохранилась обширная  литература. Он сам оставил хотя и незаконченные, но небезынтересные мемуары [3].

    Это был актёр действительно большого таланта и виртуозного мастерства педагога. Около полувека В.М. Самойлов оставался некоронованным властителем Александринской сцены. Даже в отрицательных отзывах людей, не признававших очень своеобразного искусства В.М. Самойлова, сквозит скрытое восхищение перед виртуозной техникой этого Протея русской сцены, как окрестили В.М. Самойлова его современники.

    Но  нужно отметить, что творчество В.М. Самойлова лежит вне традиций русской театральной педагогики. В.М. Самойлов представляет собой странный феномен в плеяде больших мастеров нашего театра. Француз на русской сцене, он ближе всего стоит к Коклену [4].

    Педагогические  идеи не были чётко сформулированы, следовательно, Самойловское искусство осталось эффектным, но «случайным эпизодом» в развитии русской театральной педагогики. Но, всё же, анализируя его творчество, его работы, а также исследования, посвящённые его творчеству, можно выделить некоторые его педагогические идеи, которые впоследствии получили своё развитие в трудах К.С. Станиславского, а именно:

    - формирование у будущих актёров  умения глубоко, внутреннего раскрытия  образа;

    - умение выделять внешние детали  «особым рельефом»;

    - умение актёров создавать «театральную  пышность образов» и др.

    Так, К.С. Станиславский, в своей педагогической деятельности использовал эти идеи В.И. Самойлова поскольку они были необычайно живописны. В.М. Самойлов в  своих педагогических воззрениях не смог создать целостной педагогической системы подготовки актёра. В то же время К.С. Станиславский не только осмыслил идеи В.М. Самойлова, но и переосмыслил их, создав свою педагогическую теорию и практику. Самойловская педагогика, таким образом, получила у великого русского реалиста научно-обоснованный метод обучения актёров.

    А вот на творчестве Андрея Васильевича  Каратыгина несомненно сказалось влияние  французской театрально-педагогической школы трагиков. Недаром современники А.В. Каратыгина - не только его соотечественники, но даже иностранцы — называли его русским Тальма.

    Андрей  Васильевич Каратыгин, обладая даром  синтезировать в своем искусстве  разные стили и приёмы, не был  выразителем одного направления, он в своих педагогических воззрениях выделял основные конкретные стадии подготовки актёра:

    - воспевать высокие гражданские  идеалы;

    - быть верным идеальному, возвышенному  началу в искусстве, а также  рациональной методике разработки  «эффектов» для выстраивания  роли;

    - использовать литературные и  исторические материалы в процессе работы над ролью;

    - отрабатывать перед зеркалом  пластику роли и др. [5].

      Эта струя не иссякла в русской  театральной педагогике вплоть  до последних лет. Она создала  ряд художников определивших  педагогические основы обучения  актёрскому мастерству, и тем самым, сохранила русские актёрские традиции. Одной из них, мы назовём Александра Ивановича Сумбатова (Южина) и последнего представителя этой школы — Ю. Юрьева. Течение это не существовало изолированно от магистрального потока русской театральной педагогики. В своём позднейшем развитии она вобрала в себя многое от самобытной культуры русского театра и от мастеров реалистической традиции, сохраняя в то же время свои особые признаки. Она прочно вошла в развитие русского театра XIX века и в той или иной мере окрасила собой смежные течения в актёрском искусстве.

    Синтетический характер театрального искусства является эффективным и уникальным средством  художественно-эстетического воспитания учащихся, благодаря которому детский  театр занимает существенное место в общей системе художественно-эстетического воспитания детей и юношества. Подготовка школьных театральных постановок, как правило, становится актом коллективного творчества не только юных актеров, но и вокалистов, художников, музыкантов, осветителей, организаторов и педагогов.

    Применение  в практике учебно-воспитательной работы средств театрального искусства  содействует расширению общего и  художественного кругозора учащихся, общей и специальной культуры, обогащению эстетических чувств и развитию художественного вкуса.

    Основоположниками театральной педагогики в России были такие видные деятели театра как Щепкин, Давыдов, Варламов, режиссер Ленский. Качественно новый этап в театральной педагогике привнес  с собой МХАТ и прежде всего  его основатели Станиславский и Немирович – Данченко. Многие актеры и режиссеры этого театра стали видными театральными педагогами. Собственно с них начинается театральная педагогическая традиция, которая существует по сей день в наших вузах. Всем театральным педагогам известны два самых популярных сборника упражнений для работы с учениками актерских школ. Это знаменитая книга Сергея Васильевича Гиппиус “Гимнастика чувств” и книга Лидии Павловны Новицкой “Тренинг и муштра”. Так же замечательные работы князя Сергея Михайловича Волконского, Михаила Чехова, Горчакова, Демидова, Кристи, Топоркова, Дикого, Кедрова, Захавы, Ершова, Кнебель и многих других.

    Констатируя кризис современного театрального образования, нехватку новых театрально педагогических лидеров и новых идей, а в следствии этого нехватку квалифицированных педагогических кадров в детской театральной самодеятельности, стоит более внимательно отнестись к тому наследию, которое накоплено российской театральной школой и в частности школьным театром. и детской театральной педагогикой.

    Традиции  школьного театра в России были заложены в конце XVII - начале XVIII века. В середине XVIII столетия в Петербургском сухопутном шляхетском корпусе, например, даже отводились специальные часы для “обучения  трагедиям”. Воспитанники корпуса - будущие офицеры русской армии - разыгрывали пьесы отечественных и зарубежных авторов. В шляхетском корпусе учились такие выдающиеся актеры и театральные педагоги своего времени, как Иван Дмитревский, Алексей Попов, братья Григорий и Федор Волковы.

    Театральные постановки являлись важной составной  частью академической жизни Смольного  института благородных девиц. Московского  университета и Благородного университетского пансиона. Царскосельского лицея  и других элитарных учебных заведений  России.

    В первой половине XIX века театральные  ученические коллективы получают широкое  распространение в гимназиях, причем не только в столичных, но и в провинциальных. Из биографии Н.В. Гоголя, например, хорошо известно, что учась в Нежинской  гимназии будущий писатель не только успешно выступал на любительской сцене, но и руководил театральными постановками, писал декорации к спектаклям.