Социально-педагогическая коррекция девиантного поведения подростков в сфере культурно - досуговой деятельности

     По  сути дела,  весь пафос этой толстовской  мысли сконцентрировался на борьбе писателя с биологизацией жизнедеятельности человека,  с попыткой сведения сущностных сторон его бытия,  среди которых одна из важнейших - это его нравственно-этическая сфера, исключительно к биологическому существованию. Задолго до появления различных разновидностей фрейдизма и современных социобиологических  теорий  Л.Н.Толстой с гениальной прозорливостью увидал всю опасность искажения общественной сущности человека.

     На  рубеже  XX столетия великий русский  писатель поставил перед всем человечеством чрезвычайно простой и одновременно архисложный вопрос: что же происходит с человеком в современном мире? Почему простые и ясные основы его жизни (труд, забота о ближнем, любовь к природе и бережное к ней отношение, сострадание к человеку и др.) вдруг начинают терять для него  весь  свой  смысл  и значение? Что же такое эта самая "цивилизованность" современного человека, если благодаря ей он утрачивает целостность нравственного  сознания  и  начинает стремиться к самым варварским формам саморазрушения, зачастую сам не замечая этого? При этом писатель как  предчувствовал,  какие чудовищные формы примет в "массовом" сознании обывателя XX  столетия  эта  "эмансипированная"  стихия "животности".

     Пытаясь разобраться во всем этом,  Л.Н.Толстой  вскрыл противоречия нравственного бытия человека современного общества, указав,  что главная причина утраты им веры и осмысленности своего существования кроется в слепом эгоизме,  извратившем духовноценностную природу познания.

     Отвергая  представление о существовании человека исключительно как биологического  существа,  всецело  подчиненного  диктату инстинктов,  писатель  полностью не отрицал власть "природы" над человеком, а также не возлагал все надежды по усовершенствованию человеческого бытия на деятельность его разума.  Наоборот, писатель подчеркивал неоднократно, что чрезмерная рационализация бытия человека ни в коей мере не приблизит его к постижению смысла жизни. Только способность личности возвышаться над своим естеством и опираясь на него как на необходимое условие существования, утверждать разумные,  истинно человеческие основания  бытия,  по убеждению Л.Н.Толстого, есть единственный критерий осмысленности ее жизни.

     Обессмысливание представления  о  жизни,  происходящее в результате полного порабощения  человека  "плотью",  служит  ,  по Л.Н.Толстому,  самым  главным препятствием на пути постижения им смысла своей жизни, в то время как освобождение из-под ее власти вновь  возвращает его к самому себе как духовному и нравственному, человеческому существу-Homo moralis. Это открытие человека в себе  бесконечности своей сущности,  которая и становится единственным реальным основанием бесконечности своей существования, и есть,  как утверждал писатель,  тот высший смысл жизни,  который может стать доступен каждому человеку.

     Солидаризируясь с великим писателем в понимании  целей воспитания,  среди которых главной он считал формирование потребности принести  благо  другому,  однако,  можно не согласиться с ним в суждении о возможных путях достижения  этой  цели.  Л.Н.Толстой, как  известно,  отводил основную роль нравственному просвещению, разделяя в этом взгляды просветителей XVIII века.  Данное  положение позднее  подверглось  критическому переосмыслению,  когда разрыв между реальным поведением индивида и обнаруживаемым  им  знанием нравственных  норм и императивов действия стал очевидным для философов и педагогов фактом.

     Просветительская  ориентация  в педагогике уступила место более реалистичной,  хотя никто не отрицал важность  нравственного просвещения  и знания как такового в процессе духовного развития личности.

     Однако  нравственное  формирование  личности  не равно нравственному просвещению. Установлено, что ценностно ориентированная внутренняя  позиция ребенка возникает не как итог некоторых "педагогических воздействий" или даже их системы, а в результате организации  общественной практики,  в которую он включен.  Однако организация общественной практики  воспитания  личности  ребенка может быть ориентирована двояко. Один тип направлен на воспроизведение уже сложившегося социального характера.  Такому типу организации  соответствует приспособление педагогического процесса под уже достигнутый уровень психического развития  ребенка.  Подобная  организация  воспитания  ни в коей мере не соответствует целям построения гуманного общества,  поскольку здесь  требуется решение задачи преобразования сознания человека.

     В связи с этим, отечественные ученые и педагоги-практики исходят из того,  что воспитание (в том числе и обучение) не может плестись "в хвосте детского развития",  ориентируясь на его вчерашний день,  а должно соответствовать "завтрашнему дню детского развития". В этом тезисе четко отражается принцип подхода к психическому развитию личности как к управляемому процессу, который способен создавать новые структуры личностных ценностей растущих людей.

     Управление  процессом воспитания,  осуществляемое  как  целенаправленное построение  и развитие системы задаваемой многоплановой деятельности ребенка,  реализуется  педагогами,  вводящими детей в "зону ближайшего развития". Это означает, что на определенном этапе развития ребенок может продвигаться дальше  не  самостоятельно,  но под руководством взрослых и в сотрудничестве с более умными "сотоварищами", а уж затем и вполне самостоятельно.

     1.2. Влияние  мотивационной сферы на формирование личности

     Целенаправленное  формирование личности человека предполагает ее проектирование, но не основе общего для всех людей шаблона, а в  соответствии  с индивидуальным для каждого человека проектом, учитывающим его конкретные  физиологические и психологические особенности.

     Не  может быть колебаний,  писал А.С.Макаренко, - стремиться ли к воспитанию смелых,  честных, настойчивых или малодушных, трусливых и лживых.

     При этом особое значение приобретает учет внутренних побудительных сил, потребностей человека, его сознательных стремлений. Именно на этой базе появляется возможность и  правильно  оценить личность  и  построить  эффективную  систему ее воспитания через специально задаваемую деятельность.  Включение ребенка в организованную взрослым деятельность, в процессе которой развертываются многоплановые отношения, закрепляет формы общественного поведения, формирует потребность действовать в соответствии с нравственными образцами, которые выступают в качестве мотивов, побуждающих деятельность и регулирующих взаимоотношения детей.

     "Искусство  воспитания",  приходит  к   обоснованному  выводу, заключается  в использовании такого  важнейшего  психологического механизма,  как  создание правильного сочетания  "понимаемых мотивов" и мотивов "реально действующих",  а вместе с  тем  в  умении вовремя придать более высокое значение успешному результату деятельности, чтобы этим обеспечить переход и к более высокому типу реальных мотивов,  управляющих жизнью личности.  Так,  дети подросткового возраста знают о наличии важной и общественно ответственной жизни взрослого члена общества.  Но лишь включение в социально признаваемую деятельность превращает эти "понимаемые" мотивы в реально действующие.

     Главная цель  развития личности - возможно более полная реализация человеком самого себя,  своих способностей и  возможностей, возможно более полное самовыражение и самораскрытие. Но эти качества невозможны без участия других людей, они невозможны путем  противопоставления  себя людям,  они абсолютно невозможны в изоляции и противопоставлении себя  обществу,  без  обращения  к другим людям,  предполагающего их активное соучастие в этом процессе.

     Таким образом,  основными психологическими качествами, лежащими в основании развитой личности,  являются активность, стремление  к реализации себя и сознательное принятие идеалов общества, превращение их в глубоко личные для данного человека ценности, убеждения, потребности.

     Рост  круга потребностей, закон возвышения потребностей, развитие  потребностно-мотивационной сферы определяют характер формирования конкретных черт и качеств личности. К таким конкретным чертам личности,  которые формируются в процессе воспитания, относятся:  ответственность и чувство внутренней свободы,  чувство собственного  достоинства  (самоуважение)  и  уважение к другим; честность и совестливость;  готовность к социально  необходимому труду и стремление к нему;  критичность и убежденность;  наличие твердых,  не подлежащих пересмотру идеалов; доброта и строгость; инициативность и дисциплинированность;  желание и (умение) понимать других людей и требовательность к себе  и  другим;  способность  размышлять,  взвешивать  и воля;  готовность действовать, смелость,  готовность идти на определенный риск и  осторожность, избежание ненужного риска.

     Названный ряд качеств не случайно сгруппирован попарно. Этим подчеркивается,  что  нет качеств "абсолютных".  Самое  лучшее качество должно  уравновешивать  противоположное.  Каждый  человек обычно стремится найти социально приемлемую и лично для него оптимальную меру соотношения этих качеств в своей личности. Только при таких условиях, найдя себя, сложившись и сформировавшись как целостностная личность, он способен стать полноценным и полезным членом общества.

     Психологические качества взаимосвязаны, интегрированы в единой  личности.  Ядром  личности,  детерминирующим все ее частные проявления, служит мотивационно-потребностная сфера, представляющая собой сложную и взаимосвязанную систему стремлений и побуждений человека.

     Одна  из  центральных  задач воспитания состоит в том,  чтобы сформировать у растущего человека гуманистическую  направленность личности.  Это  значит ,  что в мотивационно-потребностной  сфере личности общественные побуждения, мотивы социально полезных деятельностей должны устойчиво преобладать над эгоистическими мотивами.  Чтобы ни делал,  о чем бы ни думал подросток, в мотив его деятельности должно входить представление об обществе,  о другом человеке.

     Формирование  такой  гуманистической  направленности личности проходит несколько этапов.

     Так, для младших школьников носителями общественных  ценностей  и идеалов выступают отдельные люди - отец,  мать,  учитель; для подростков в их число входят также и  сверстники;  для  подростков в их число входят также и сверстники;  наконец,  старший школьник воспринимает идеалы и  ценности  достаточно  обобщенно, может  не связывать их с конкретными носителями (людьми или микросоциальными организациями).  Соответственно система воспитания должна строиться с учетом возрастных особенностей.

           Она должна также  быть ориентированной на  "завтрашний  день" развития детей,  что предполагает включение ребенка,  подростка, юноши  в систему взаимосвязанных генетически  преемственных и сменяющих  друг  друга ведущих деятельностей.  Внутри каждой из них возникают особые образования, каждая из них вносит свой специфический вклад  в  формирование  мотивационно-потребностной  сферы личности. В то же время развитие мотивационно-потребностной сферы  происходит не только по пути включенных в не новых образований,  но и через дифференциацию и иерархизацию  ранее  возникших мотивов  деятельности.  Наиболее развитой структурой мотивационно-потребностной сферы обладает личность с общественной  направленностью мотивов.

           Другая важнейшая  задача  воспитания  растущих  людей - это формирование их устойчивых учебно-познавательных интересов. Полноценное воспитание предполагает развитие у детей познавательной потребности, которая направлена не только на содержание школьных учебных  предметов,  но и на всю окружающую их действительность. Ребенок должен на своем личном опыте убедиться, что мир познаваем,  что человек, т.е. он сам, может открывать законы, управляющие окружающим миром,  предсказывать события и проверять,  произойдут ли они на самом деле, находить единую скрытую основу, казалось бы разнородных явлений.  Эта  радость  познания,  радость собственного  творчества превращает первоначальное любопытство в любознательность,  присущую ребенку, делает ее более устойчивой. Любознательность потом конкретизируется, сосредотачиваясь на той или иной области действительности,  т.е.  начинает относиться  к тому или иному учебному предмету (циклу предметов - естественнонаучному, гуманитарному и т.д.).

           Возникает потребность  не только в интеллектуальном познании тех или иных сторон действительности, но и в их практическом освоении и преобразовании.  Эта потребность опредмечивается в возникновении мотивов разнообразной трудовой деятельности, которая, позволяя сохранить особую познавательную направленность,  идущую от игры и имеющую много общего с так называемыми  интеллектуальными играми,  трансформирует её в осознанную потребность "всерьез" трудиться.

     Таким образом,  на определенном возрастном этапе (сейчас это происходит в период окончания неполной средней школы) в развитии мотивационно-потребностной сферы происходит  новый  качественный сдвиг,  связанный  с возникновением планов и намерений,  поиском путей самореализации в трудовой деятельности. Такая дифференциация мотивов приводит к образованию в структуре мотивационно-потребностной сферы профессиональны намерений.