Речевая ситуация

Статья отнесена к разделу: Логопедия 

Письмо - сложный навык  и в полном объёме недоступен дошкольнику. В дошкольных учреждениях проблеме подготовки детей к письму уделяют  одностороннее внимание. Очень часто развиваются лишь отдельные стороны подготовки, например, развитие мелкой моторики при проведении пальчиковых игр, на занятиях по ручному труду, в упражнениях по штриховке.

При развитии мелкой моторики важна точность выполнения движений. Детей нужно специально учить управлять своими движениями, планировать, контролировать и корректировать их. Очень полезны для развития пальцев ребенка такие виды деятельности как лепка, рисование и раскраска, составление аппликаций из бумаги, разных видов круп, природного материала, работа с ножницами, пришивание пуговиц, нанизывание бус, конструирование из мелких деталей. Специалисты могут использовать любой комплекс упражнений на развитие движений пальцев и кистей рук. Направленность упражнений может быть различной. С помощью одних развивают статическую координацию - удержание кисти руки в определенной позе (“Заяц”, “Коза”, “Гусь”). Другие упражнения формируют динамическую координацию - способность к переключению с позы на позу, дифференцированные движения пальцев рук, координированную работу (одновременную и последовательную) кистей обеих рук (“Ладонь-кулак”. “Птичка пьет водичку”, “Кошка выпускает когти”). Для леворуких детей сначала упражнение отрабатывается на левой руке до достаточного автоматизма, потом на правой, затем проводится руками одновременно и попеременно.

Анализ методик  по подготовке к обучению письму показал, что данной проблеме уделяется недостаточное  внимание. Рекомендации даются лишь по отдельным направлениям работы и  часто без учёта возрастных особенностей дошкольников.

Работу по подготовке дошкольников к обучению письму следует  осуществлять по четырём основным направлениям.

1. Развитие руки.
2. Подготовка к технике письма.
3. Аналитико-синтетическая деятельность.
4. Формирование элементарных графических умений.

Каждое направление имеет свои задачи и учебное содержание.

1. Развитие руки: сформировать правильный захват орудия письма-карандаша. Рекомендуемые упражнения: “Посолим суп”, “Катаем шарик”, “Скакалочка”, “Урожай”, упражнять в правильном распределении мышечной нагрузки руки.

Рекомендуемые упражнения: “Мозаика”, “Лего”, “Конструктор”, работа со штампами, в ручном труде (например, манипуляции с иголкой), в процессе лепки; развивать мелкую моторику рук.

2. Подготовка к технике  письма:

- развивать пространственную  ориентировку;

- развивать чувство  ритма. Учить детей слышать  ритм и воссоздавать его (по  образцу и собственный), фиксировать  ритм посредством ритмических  рисунков (бордюров) и читать их);

- познакомить с  разлиновкой и научить ориентироваться  в ней. В большинстве случаев обучению в ориентировке на разлинованном листе бумаги не уделяется должного внимания. Все эти навыки приобретаются в школе, хотя в дошкольном учреждении дети, в силу своих возрастных особенностей, способны понять и запомнить правила письма в разлиновке;

- познакомить с  правилом проведения горизонтальных  и вертикальных линий и закрепить  его в практических упражнениях  игрового характера. Правило:  при письме все горизонтальные  линии ведутся слева направо,  все вертикальные и наклонные  - сверху вниз.

Сначала ребёнка обучают  ставить точки, с которых начинается печатание и письмо, затем - рисовать стрелочки, указывающие направления  движения руки. Необходимо, чтобы движение действительно начиналось в нужной точке и ребёнок научился понимать, чувствовать, что рука может двигаться в разных направлениях, согласно заданию и правилам письма. При этом торопить его не следует.

Важно также объяснить  детям, какие линии считаются  параллельными. Нарушения параллельности необходимо показать наглядно.

3. Аналитико-синтетическая деятельность.

Процесс письма подразумевает  умение ребёнка проводить анализ и синтез графического образа букв. Старшие дошкольники работают только с печатными буквами.

- Анализ и синтез  графических, условных изображений  предметов. Игровые упражнения данного направления предшествуют работе с буквами. Они основаны на анализе и синтезе упрощённых графических изображений, состоящих из знакомых детям элементов “что позволяет ребёнку назвать части, из которых состоит рисунок).

- Анализ образа  букв. Этот процесс состоит из умения ребёнка определять:

количество элементов (сколько элементов составляет букву?); характеристику элементов (какие это  элементы?);

пространственное  расположение элементов в букве.

- Синтез образа  букв. Дошкольник не должен писать  буквы. Необходимо подготовить образ буквы из бумаги, разрезать на элементы и попросить ребёнка воссоздать образ путём составления элементов.

-Дифференциация образа  букв. В игровых упражнениях ребёнок  сопоставляет, сравнивает схожие  по написанию буквы

4. Формирование элементарных графических умений.

- Упражнять в осознанном  печатании элементов букв и  самих букв (в учебной разлиновке  и без неё).

- Проводить упражнения, подготавливающие к написанию  элементов школьного шрифта (“Клубочки”, “Волны”).

Систему упражнений по формированию готовности старших дошкольников к обучению письму следует включить в ежедневное планирование. Педагогу необходимо видеть весь объём предстоящей работы и проводить её с учётом возрастных и индивидуальных возможностей ребёнка.

Развитие графических навыков - важный раздел коррекционной работы по профилактике нарушений письменной речи. Дети выполняют различные задания: рисуют простым карандашом палочки, дуги, кружочки, овалы, размещая всё это в клеточках. Затем постепенно переходят к более сложным рисункам. Вся эта работа сопровождается забавными стихами. Делая тот или иной рисунок, ребёнок не только выполняет движения рукой, но и включает в работу речевой и слуховой анализаторы, тренирует память, так как стихи постепенно заучиваются, и ребёнок уже непроизвольно, зарисовывая что-то в тетради, начинает произносить строчки из них. Таким образом, идёт оречевление производимых действий.

В процессе этой работы сам рисунок дробится на составные  элементы, которые отрабатываются построчно. По мере их освоения части соединяются в единое целое, рисунок обрастает новыми деталями. Все они точно вписываются в клетку. Ребёнок должен очень хорошо её видеть и соизмерять свой рисунок с образцом, данным в начале строчки. С помощью этой опоры ребёнок учится правильно вести линию, не “выезжать” за клетку, а когда его рука уже хорошо освоит движение, будет это делать самостоятельно. К новому рисунку не стоит переходить до тех пор, пока какой-то элемент или движение не отработаны.

Крайне важно учитывать  благотворное влияние движений на развитие речи и других психических процессов. Работу по развитию мелкой моторики у детей желательно проводить систематически, уделяя ей по 3-5 минут ежедневно. С этой целью могут быть использованы разнообразные игры и упражнения.

Игры и упражнения, направленные на формирование тонких движений пальцев рук, способствующие вместе с тем повышению внимания и работоспособности детей, целесообразно включать в занятия логопеда и воспитателя. Они могут проводиться также в часы, отведённые для игр, и во время прогулок.

Если ребёнок затрудняется в самостоятельном выполнении движений, упражнения рекомендуется включать в индивидуальные занятия, где ребёнок  выполняет движения пальцами пассивно, с помощью взрослого. В дальнейшем, в результате тренировки, движения пальцев совершенствуются и дети выполняют их активно.

Для формирования тонких движений пальцев рук могут быть успешно использованы игры с пальчиками, сопровождаемые чтением народных стихов, потешек. Эти игры создают благоприятный  эмоциональный фон, обеспечивают тренировку пальцев, способствуют развитию умения слушать и понимать содержание потешек, учат улавливать ритм речи.

Итак, подготовка к  обучению письму требует особого  педагогического воздействия, выстроенного в систему специальных игр, упражнений и заданий. Это должна быть не механическая тренировка, а осознанная творческая деятельность ребёнка под руководством и при помощи взрослого.

Вопрос№18ОЗНАКОМЛЕНИЕ СО СЛОГОВЫМ СТРОЕНИЕМ СЛОВА

В подготовке дошкольников к обучению грамоте существенное значение имеет  ознакомление их со слоговым строением  слова. Когда дети будут учиться  читать, они начнут с чтения слога. 
Первоначальное представление о том, что слово состоит и» слогов, дети получают, слушая образец послового произнесения слова воспитателем. Но очень полезно перед тем, как давать образец, поставить перед ними задачу такого произнесения, т. е. спросить, можно ли произнести слово по частям. Этот термин — «часть» — на первых занятиях используется вместо термина «слог», так как дети в начале обучения обычно смешивают слог и слово. (Позже, когда они научатся проводить элементарный слоговой анализ слова, следует начать использовать термин «слог», пояснив его: часть слова называется «слог», потому что слово состоит из слогов, сложено из них). 
Воспитатель говорит: «Вы уже знаете, что предложение состоит из слов. Лена, скажи какое-нибудь предложение из трех слов. (Дети весело поют)… Правильно. А теперь ты, Саша, скажи это предложение не сразу, а отделяя одно слово от другого, чтобы каждое из них хорошо слышалось. 
Теперь послушаем, как звучит первое слово нашего предложения: дети. А можно ли его произнести не сразу, а но частям?» 
Задавая такой вопрос, педагог активизирует внимание детей, ставит перед ними задачу произнести слово не так, как оно обычно произносится. Это значительно облегчает понимание слогового строения слова. Дети более осознанно воспринимают послотовое произнесение слова воспитателем. Но не нужно торопиться давать такой образец. Пусть сначала они сами попробуют произнести слово по слогам. 
Воспитатель, задав вопрос: «Можно ли произнести слово не сразу, а по частям?»,— обращается к ребятам: «Произнесите слово дети по частям, но не вслух, а шепотом, совсем-совсем тихо. А Таня скажет это слово но частям громко». 
С таким заданием дети нередко справляются легко. В случае затруднений воспитатель сам произносит слово по слогам, давая образец, после чего дети произносят по частям называемые им двухсложные слова (кошка, луна, липа и т. п.). 
Обучить дошкольников послоговому произнесению слова нетрудно, но главное заключается в том, чтобы дети осознали принцип слогового строения слова. Они должны научиться хорошо слышать и называть первый, второй, третий слог в слове, составлять из заданных слогов слова. 
Существует много методических приемов, которые успешно используются в практике обучения. Перечислим некоторые из них: 
1) схематическое изображение слогового состава анализируемого слова (аналогичное схеме словесного состава предложения) ; 
2) подбор слов с определенным количеством слогов: дети или вспоминают соответствующие слова, или выбирают из ряда картинок те, названия которых состоят из заданного количества слогов. Задание дается словесно или с помощью схемы; 
3) подбор слов с определенным слогом (ма, бу, ка и т. д.); место слога может быть заданным. {«Вспомни слово, в котором второй слог ка»); может быть заданным и количество слогов в слове («Найди картинку, название которой состоит из трех слогов и последний слог на-»); 
4) подбор слов, начинающихся с определенного слога. Воспитатель (или ребенок) называет первый слог, дети вспоминают соответствующие слова (ма — мама, машина и т. п.); 
5) перестановка слогов в слове (мышка — камыш). 
Для обучения детей делению слов на слоги и составлению их из слогов можно использовать описанную выше дидактическую игру «Живые слова». Название игры может оставаться таким же; при объяснении задач и условий игры педагог поясняет; «Мы поиграем в «Живые слова», по будем составлять ие предложения из слов, а слова из частей». Вызванные дети принимают на себя роли разных слогов, из которых составляются слова. Воспитатель должен заранее подготовить список слогов, которые дадут возможность составлять достаточное количество слов. 
Обучение анализу слогового состава слова осуществляется на двухсложных а трехсложных словах. Однако необходимо познакомить детей и с односложными словами. Естественно, с них нельзя начинать, так как в этом случае невозможно сразу же использовать термин «часть». Ведь термин «часть» в начале обучения вводится для обозначения именно части слова, состоящего из нескольких слогов. Только тогда, когда дети усвоят термин «часть», можно включать в список слов, используемых для анализа, также односложные слова (шар, мак, мяч, жук, рак в т. п.). 
В дидактической игре детям предлагается распределить картинки по количеству слогов. Перед каждым ребенком схемы слогового состава: две полоски и три полоски. Рядом с ними помещают какой-то другой знак (например, кружок). Дети кладут картинки, названия которых состоят из двух и трех слогов, на соответствующие места. Воспитатель поясняет, что если слово нельзя разделить на части, то такую картинку нужно поместить отдельно—к кружочку. После того как классификация картинок будет закончена, он проверяет правильность выполнения задания и специально разбирает вместе с детьми, что же за слова оказались в третьей группе. Следует подчеркнуть то, что эти слова нельзя произнести по частям, что они состоят из одной части. 
В обучение детей слоговому анализу слова должно входить и элементарное ознакомление их с ударением. Ударение — один из важнейших признаков слова как звукового явления, одно из важнейших его свойств. Ударение организует слово в звуковое единство. 
Даже не выдвигая специальную задачу — обучить детей понимать термин «ударение», определять ударение в разных словах (в словах с разной ритмико-слоговой структурой), педагог может дать детям самые первые представления о том, что слоги (части) в слове произносятся неодинаково: один из них более заметный, слышится лучше. 
Воспитатель говорит: «Послушайте внимательно, все ли части в слове мама произносятся одинаково?» (Предварительно определяется, какая часть первая, какая вторая; дети говорят, что они одинаковы.) Воспитатель произносит слово так, как оно произносится обычно, специально не выделяя ударный слог. Дети затрудняются ответить на вопрос. Тогда слово произносится с подчеркиванием ударного слога — более длительно (громкость голоса повышать не обязательно): ма-а — ма. Воспитатель спрашивает: «Вы услышали, какую часть я произнесла более заметно?» При нарочитом выделении, более длительном произнесении ударного слога, дети замечают, что он произносится иначе. Воспитатель говорит: «А теперь я произнесу слово так: мамааа. Вы .слышите, что слово мама изменилось. Это уже не слово, такого слова в русском языке нет… В каждом слове какая-то часть произносится более заметно». 
Яркой иллюстрацией значения ударения в слове является сопоставление слов, в которых перенос ударения на другой слог приводит к образованию слова с другим значением (например, кружки — кружки). Это можно сделать, используя дидактическую игру «Живые слова». Воспитатель вызывает двух детей, один исполняет роль слога кру, другой — слога жки (в произнесении — шкц), Слово заранее не называется. Воспитатель говорит: «Я сейчас составлю из этих частей слово, а вы скажете, какое слово я составила». Дети, «читая» составленное слово, говорят и кружки и кружки. Используя ответы детей, воспитатель показывает значение ударного слога в слове. 
Можно использовать также приводившееся выше стихотворение А. Шибаева: 
Зверек, зверек, куда бежишь? — Бегу в камыш-камыш-камыш. 
Как звать тебя, малышка? Я — мышка-мышка-мышка. 
Детей спрашивают, какая часть слышится лучше, выясняется, что в одном слове она на втором месте, в другом — на первом. 
Заинтересует детей и стихотворение Я. Козловского, которое так и называется «Ударение»: 
Мне слово «чудно» Изменить не трудно: Поставил ударение на «о» — Исчезло «чудно». Родилось «чудпб»… ‘ 
Так как детей знакомят с ударным слогом, следует изменить уретью строку стихотворения: «Поставил ударение на «но»…». 
В словах русского языка ударение зависит от большей длительности и громкости ударного слога. Если произнести какое-нибудь слово быстро, то ударный слог выступит отчетливей, заметней по громкости, так как при уменьшении длительности она должна компенсироваться громкостью. 
Воспитатель вызывает ребенка и говорит, обращаясь ко всем детям: «Сейчас Саша скажет слово, а вы все внимательно слушайте… Саша, скажи слово малина, но не как обычно, а быстро». Ребенок произносит слово быстро, и воспитатель спрашивает: «Какая часть слышалась лучше, заметнее?» Дети отвечают. 
Этот прием может использоваться и по-другому: воспитатель просит вызванного ребенка произнести слово быстро и негромко. В этом случае ударный слог выделяется среди других еше более заметно. Такие упражнения (для них лучше брать трехсложные слова с ударением на втором слоге) способствуют формированию у детей умений слышать ударение в слове, выделять его. 
Простые представления и знания, которые дети получают об ударении, обогащают их ознакомление со словом, с его звуковой стороной.

Вопрос№17ОЗНАКОМЛЕНИЕ С ПРЕДЛОЖЕНИЕМ

Работа над  предложением начинается с выделения  предложений из речи. Для этого  можно использовать короткий (в три-четыре предложения) рассказ по картинке, который  составляется воспитателем (мы опираемся на принцип построения занятия, разработанного Р. И. Жуковской и Л. А. Пеньевсксш). Например, рассказ по картинке, на которой изображены дети, играющие в мяч: 
Воспитатель. Внимательно слушайте мой рассказ. Дети играют в 
мяч. Мальчик бросил мяч девочке, Девочка ловит мяч… О чем я сказала вначале? Про кого сказала? 
Дети. Про детей. 
Воспитатель. Что я сказала про детей? 
Дети. Что они играют в мяч, (Ответы, конечно, могут быть другие, в зол числе и повторение предложения.) 
Воспитатель. Да, я сказала про детей, что они играют в мяч… А потом что я сказала? Про кого я сказала? 
Дети. Про мальчика. 
Воспитатель. Что я сказала о мальчике? 
Дети. Мальчик бросил мяч девочке. 
Воспитатель. А потом что я сказала? О ком я сказала и что? 
Дети. О девочке… Девочка ловит мяч. 
Воспитатель. В моем коротком рассказе было три предложения. Первое предложение — «Дети играют в мяч», второе — «Мальчик бросил мяч де-кочке» и третье —«Девочка ловит мяч». Когда мы рассказываем о чем-нибудь, к и юворнм предложениями. 
Далее (это может делаться уже на другом занятии) детям предлагается самим составить короткий рассказ по какой-нибудь простой картине (Дети поливают цветы. Дети кормят рыбок в аквариуме. И т. п.). Рассказ составляет или один ребенок, или несколько детей по очереди. В первом случае педагог повторяет рассказ ребенка, делая небольшие паузы между предложениями, и спрашивает всех, какое было первое предложение, какое второе и т. д. Во втором случае, после того как названный воспитателем ребенок скажет первое предложение, воспитатель обращается к группе: «Первое предложение нашего короткого рассказа сказал Саша. А ты, Таня, продолжи рассказ. Какое будет у нас второе предложение?» Аналогично составляются еще одно-два предложения. 
Вопросы, которые задает воспитатель (о ком, о чем говорится? Про кого, про что говорится? Что говорится?), характеризуют семантическую, смысловую сторону предложения как единицы речи. В предложении предмет не просто называется, о нем сообщается что-то такое, что неизвестно слушающему. 
Воспитатель может дать такое задание: «Я придумала предложение про кошку. Оно начинается со слова кошка: «Кошка…» Какое предложение я придумала?» 
Дети по вызову педагога произносят предложения («Кошка мяукает», «Кошка поймала мышку» и т. д.). Он останавливается на каком-нибудь из предложений и говорит, что было придумано как раз оно. Это делается уже после того, как предложения были произнесены несколькими детьми. Воспитатель выбирает наиболее интересное предложение или то, которое составлено не очень активным ребенком, чтобы поощрить его. Можно, конечно, поступить и по-другому. Выслушав несколько ответов, воспитатель говорит: «Нет, я придумала другое предложение» — и произносит его. Отвечавших детей педагог поощряет, отмечая, что они придумали много интересных предложений про кошку. 
В иной форме это упражнение проводится (на этом же занятии или на другом) следующим образом. Воспитатель называет слово и предлагает кому-нибудь из детей придумать предложение (не произнося его вслух), начинающееся с этого слова (мальчик, девочка, лисичка и т. д.): «Придумай предложение, а мы постараемся узнать, какое оно». 
Для того чтобы подчеркнуть, что в предложении заложен определенный смысл, педагог дает такое задание: «Слушайте внимательно, сейчас я скажу предложение: «Белка грызет орешки». Про кого в нем говорится? Что говорится про белку?» 
Далее воспитатель произносит набор слов и предлагает детям определить, предложение это или нет: «Слушайте еще… Бабушка, внучка, любит. Я сказала предложение? Правильно’ это не предложение, это просто отдельные слова. Про кого здесь говорится? Чтобы получилось предложение, нужно произнести слова правильно. Саша, скажи предложение про бабушку. Правильно, ты сказал предложение: «Бабушка любит внучку». А теперь ты, Оля, скажи предложение про внучку. Да, правильное предложение: «Внучка любит бабушку». 
Приведенные выше задания еще не знакомят детей со словесным составом предложения. Они подводят их к пониманию того, что речь состоит из предложений, что о каждом предмете, явлении можно сказать предложение. Но прежде всего эти задания направлены на то, чтобы дети стали понимать и употреблять слово предложение. Дошкольники пока еще усваивают значение этого слова практически, грамматическое определение 
им не дается.