Основные  трудности

Наблюдая за развитием двуязычного ребенка, следует опасаться только одного: того, что ни один из языков не будет развит на достаточном уровне. "Мониторинг" должен проводиться в отношении каждого из взаимодействующих языков, но озаботиться нужно только тогда, когда ребенок не в состоянии выразить себя, не может найти контакта со сверстниками, не интересуется происходящим, не хочет "развиваться", узнавать новое, читать, играть ни на одном из них. Двуязычие не является препятствием развитию, а наоборот, способствует этому процессу. Но если у ребенка есть проблемы психического плана, то они будут достаточно ярко проявляться и в его речи. В развитии двуязычного ребенка, отмечают специалисты, оба языка могут начать развиваться позже, чем у одноязычного, каждый из языков может быть представлен несколько меньшим словарным и грамматическим запасом, но вместе они будут перекрывать потенциал одноязычного ребенка. Многоязычие - это не отдельный вид спорта, а многоборье, где побеждают только всесторонне развитые личности. Познавательная функция речи заставляет родителей открывать ребенку мир через свой родной язык, приобщаться к системе ценностей, типичным способам формулирования своих мыслей, именует окружающее, отделяя осознанное от массы видимого и слышимого. Если эта функция не работает, значит, что-то делается неправильно. Даже если ребенок усваивает оба языка практически одновременно, "второй" язык все равно зависит от "первого", надстраивается над ним.

Обманутые ожидания и нечаянные радости

Не все дети становятся полноценными билингвами, особенно если в семье много малышей. Но за счет раннего введения многоязычия основа для хорошего усвоения иных языков будет дана всем. Обычно те, кто с детства окунулся в стихии разных языков, лучше успевают и по математике, и по другим предметам. Многие родители думают, что ребенка сбивает с толку, если к нему обращаются то на одном, то на другом языке, и полагают, что в дошкольном детстве должен присутствовать только один язык, а второй можно вводить только после того, как освоен первый. Действительно, иногда раннее двуязычное воспитание не дает убедительных результатов, однако последующее развитие все расставляет на свои места. Так, дети, в возрасте пяти лет, начавшие говорить с родителями на языке большинства окружающих или в 12 лет отказавшиеся продолжать занятия с учителем второго языка, потом жалели об этом и в дальнейшем стремились восстановить утраченный язык. Кризис 16 лет - кризис идентичности - заставляет по-новому, более позитивно взглянуть на свою самобытность, подчеркнуть индивидуальность.

Преимущества  двуязычия

Язык, выученный с детства, усваивается по тем же закономерностям, что и один родной, и так же глубоко "сидит" в человеке, причем, люди часто владеют им на более совершенном уровне, чем языком, выученным искусственно. Второй язык - это всегда рабочий инструмент, потенциал, способ заработать и вести более интересный образ жизни. Современный человек, оказавшись за пределами страны, в которой родился, не должен чувствовать себя изолированным от мира "чужаком", неспособным адекватно воспринимать окружающие реалии. Общение с представителями других народов и полноценное восприятие иных культур обогащает личность, наделяет ее большей внутренней свободой, раскрепощенностью и независимостью, а значит, обеспечивает максимум возможностей для жизненного успеха. Конечно, не каждый человек способен чувствовать себя в любой обстановке, "как рыба в воде". Но люди-билингвы, как правило, гораздо лучше адаптируются в окружающем мире, благодаря высокому уровню коммуникации -- то есть, способности к общению в самых разных ситуациях.

№07, 2005

Вопрос№30 ОЗНАКОМЛЕНИЕ СО СЛОВЕСНЫМ СОСТАВОМ ПРЕДЛОЖЕНИЯ

В процессе речевого общения дети обращают внимание прежде всего на содержание, смысл того, что слышат в речи других и что говорят сами. При ознакомлении со словесным составом предложения они начинают осознавать не только содержание речи, но и ее форму. 
Первые занятия, на которых дошкольники учатся выделять слова в предложении и составлять из слов предложения, проводятся с использованием наглядных пособий — картин, игрушек. В дальнейшем все большее место занимают устные упражнения и речевые игры. Приведем примеры нескольких занятий. 
Составление предложений об игрушке. На занятии дети учатся составлять предложения из двух слов и выделять слова из этих предложений, указывать последовательность слов (какое первое, какое второе). (Архангельская Н. В, Карлсен Е. Г. О подготовке к обучению грамоте в детском саду.— В кн.: Подготовка детей в детском саду к школе /Под ред. А. П. Усовой. М., 1955.) 
На столе игрушки: кукла лежит на кровати, мишка сидит иа стуле; другая кукла сидит за столом, стол накрыт (кукла завтракает или обедает); стоит вешалка, на ней полотенце. 
Воспитатель. Дети, про каждую из этих игрушек можно сказать предложение. Послушайте, я скажу предложение про эту куклу (показывает на куклу, лежащую на кровати): «Кукла лежит». Далее воспитатель произносит еще одно предлохсение из двух слов («Мишка сидит»), а затем предлагает детям составить предложения про другие игрушки. 
Дети составляют предложения («Вешалка стоит», «Полотенце висит», «Кукла сидит» и т. п.). Затем воспитатель просит сказать другие предложения про куклу («Кукла обедает», «Кукла завтракает»). Одно из предложений, например «Полотенце висит», повторяется хором, потом педагог говорит: «Теперь послушайте, как я буду говорить это предложение. Я буду останавливаться после каждого слова, чтобы вы могли сосчитать, сколько слов в этом предложении: «Полотенце … висит». Сколько слов я сказала?» 
Воспитатель спрашивает одного-двух детей о количестве слов в предложении. Потом задаются вопросы о том, какое первое слово, какое второе и что получится, если сказать их вместе («Полотенце висит»); воспитатель подчеркивает, что это — предложение, а ие слово. 
После этого воспитатель, вызвав одного из детей, предлагает ему (шепотом, чтобы другие не слышали) сесть и просит остальных придумать про этого ребенка предложение («Саша сел»). Оно разбирается так же, как было показано выше. 
Подводя итог занятия, педагог (в беседе с детьми) заключает, что про каждый предмет, про каждого человека, про каждое животное можно сказать предложение, что предложения состоят из слов, что сегодня они составляли предложения из двух слов. 
Составление предложений по картине (из 3—4 слов). Используются несложные сюжетные картины, например из серии, разработанной 
Б. И. Ради ной и В. А. БзикеевоЙ для развития речи детей младшего возраста. 
Картина «Летом на прогулке». На картине изображены трое детей и мама. Она сидит на пеньке. Девочка дает ей букет. Один мальчик рвет цветы, другой ловит бабочку. 
Воспитатель предлагает рассмотреть картину, придумать имена девочке и двум мальчикам, изображенным иа картине, и составить предложения про всех детей (Дети гуляют), про девочку Таню (Таня собрала букет, Девочка дает букет маме), про маму (Мама сидит. Мама берет букет, Мама берет цветы), про мальчиков (Саша рвет цветы, Саша собирает букет, Поля ловит бабочку). 
Педагог сначала останавливается на предложениях из двух слов, предлагая назвать первое и второе слова. При этом задание может быть сразу дано в более сложной форме, чем тогда, когда дети начинали знакомиться с двухсловными предложениями: «Какое второе слово? Какое первое?» 
Затем воспитатель, используя составленные детьми трехслойные предложения, просит назвать первое, второе и третье слова. Слова может называть и один ребенок, и разные дети. 
Последнее важно для того, чтобы были внимательны и активно участвовали в работе все. 
Дальнейшее усложнение работы над словесным составом предложения заключается в том, что дети выделяют слова в четырех словно и предложении, учатся называть их последовательно и вразбивку, а также составлять предложения из заданного количества слов (двух, трех, четырех). Последняя форма работы очень важна, так как осознанность, произвольность составления предложения имеет здесь высокий уровень. Ведь нужно держать во внимании и содержание предложения, и количество слов («Скажи три слова про мяч», «Скажи четыре слова про зайца»). 
С целью более наглядно представить детям словесный состав предложения воспитатель использует схему: изображает слова и т. п. 
Показав детям, как можно изобразить словесный состав предложения, педагог дает им задание самим составить схему. Формы работы при этом могут быть разными: 
1) составление одним ребенком схемы предложения, сказанного воспитателем; 
2) составление схемы такого предложения всеми детьми; 
3) один ребенок произносит предложение, другой (или все дети) составляет схему; 
4) воспитатель на доске чертит схему, дети составляют по ней разнообразные предложения и т. п. 
Работа со схемами полезна не только потому, что перед детьми более наглядно выступает количество слов в предложении, но н потому, что яснее выявляется динамика предложения, следование слов одного за другим. Ведь схема не возникает сразу, она появляется элемент за элементом (черточка за черточкой, полоска за полоской и т. п.), т. е. слово за словом. Эту динамику видно, когда педагог рисует схему на доске, еще более отчетливо она выступает перед детьми, когда они составляют схему сами. 
Для демонстрации динамики, последовательности слов в произносимом предложении можно использовать специальное пособие. Оно представляет собой линейку с окошками, внутри которой (как в ножнах) движется планка с цветным квадратом (или кругом), по размеру соответствующим окошку. Появляясь в первом окне, цветной квадрат изображает произнесение первого слова, появляясь во втором — второго и т. д. 
В работе но ознакомлению со словесным составом предложения это пособие может быть использовано следующим образом. В окошках закрепляются {рисуются на нижней стороне линейки) цветные квадраты. На планке ничего не изображено (не нарисованы квадраты), она чистая, того же цвета, что и поверхность линейки. Когда планку выдвигают из линейки, она, двигаясь под окошками (между окошками и нижней стороной линейки), одно за одним открывает окошки — слова. Сколько произнесено слов, столько открыто окошек. Сосчитав их, легко узнать, сколько слов в предложении. 
На этой динамической схеме можно также задавать количество слов, которое должно быть в составляемом детьми предложении (открывается соответствующее количество окошек). 
Большую активность детей вызывает речевая игра «Живые слова» (разработана совместно с Г. П. Беляковой). Она используется для ознакомления со словесным составом предложения, с последовательностью слов в предложении. 
Воспитатель вызывает нескольких детей {в зависимости от количества слов, из которых будет составлено предложение) н говорит: «Сейчас мы будем играть в игру, которая называется «Живые слова». Вот эти дети — Саша, Коля и Таня — будут словами. А сначала мы придумаем предложение из трех слов>. 
Дети составляют предложение, например «Самолет летит высоко». Каждому вызванному воспитатель говорит, каким словом он будет (или они сами выбирают для себя слова). Затем педагог просит остальных детей поставить «слова» в таком порядке (слепа направо), чтобы получилось составленное предложение. Дети легко запоминают, кто из вызванных каким елевом является, и «выстраивают» («записывают») предложение. Воспитатель просит, чтобы дети-«слова» называли себя по порядку, и все слышат предложение («Самолет… летит… высоко»). 
Игра «Живые слова» допускает очень много разных вариантов. Воспитателю нетрудно придумать их самому, сообразуясь с теми конкретными задачами ознакомления дошкольников с предложением и словом, которые решаются на данном занятии. Приведем один из многих возможных вариантов. 
Воспитатель вызывает шестерых детей, каждый из них берет на себя роль одного из шести слов: серая, белая, кошка, мышка, сидит, бежит (можно, конечно, заранее подготовить и другой набор слов). Распределение ролей проводят или воспитатель, или вызванные дети-«СЛова», или все остальные дети. Педагог, таким образом, составляет сначала «словарь». Комбинируя слова, по-разному сочетая их, дети смогут составлять разные предложения. Шесть слов они запоминают легко. Воспитатель проверяет, как запомнили свои роли де-»и-«слова» и хорошо ли знают «словарь» другие участники игры. 
Затем педагог вызывает одного из детей и просит составить какое-нибудь 
предложение, пользуясь словами «живого словари». Ребенок придумывает предложение (не произнося его вслух), выбирает необходимые «живые слова» н ставит их по порядку (слева направо). Воспитатель говорит: «А теперь мы послушаем, какое предложение составил Саша. «Живые слова», говорите по порядку, одно за другим!» «Живые слова» по порядку называют себя, и дети слышат составленное предложение (например, «Серая кошка бежит»). 
Возможен и другой вариант. Воспитатель предлагает кому-нибудь из детей: «Посмотри на «живые слова» и скажи, какое предложение составил Саша». Ребенок «читает» предложение. 
Из приведенного выше «живого словаря» можно составить более 10 предложений. Для того чтобы привлечь к активному участию в игре больше детей, воспитатель постепенно заменяет играющих роль «живых слов» другими (например, слово кошка станет изображать Оля вместо Тани и т. д.). 
Игра «Живые слова» может быть успешно использована и для более наглядной демонстрации последовательности слов в предложении, чем просто его «озвучивание» и последовательное произнесение слов детьми-«словами». 
Воспитатель заранее, до занятия, готовит 3—4 детей, которые будут выполнять роли «живых СЛОВ», обучая их произносить свои слова не только последовательно, но и вместе, хором. Подбирается такое предложение, в котором слова имеют одинаковое ритмическое строение, т. е. состоят из одинакового числа слогов и имеют ударение на одном и том же слоге (первом, втором, третьем), например: «Птицы громко пели». 
На занятии педагог говорит: «Мы составили предложение. Сейчас «живые слова» произнесут каждый свое слово». «Живые слова» произносят свои слова хором — предложение не понимается. Воспитатель спрашивает, почему было непонятно, н в беседе разъясняет, что слова произносятся в речи друг за другом. Затем «живые слова» воспроизводят предложение нормально, слово за словом, и дети хорошо его слышат и понимают. 
Такое разрушение и восстановление линейности предложения способствует осознанию общих свойств речи — членораздельности и линейности (последовательности) составляющих ее единиц. 
Разные формы наглядности при ознакомлении детей со словесным составом предложения занимают основное место на первых занятиях. В дальнейшем воспитатель все больше внимания уделяет тому, чтобы дети научились членить предложение на слова и составлять его из слов уже без опоры на наглядность.

Вопрос №28 Методика обучения простому предложению русского языка студентов национального (мордовского) отделения на основе поэтического текста

Выдержки  из работы:

(А. Пушкин)

Особый интерес  с точки зрения анализа и интерпретации  синтаксической структуры поэтического текста представляют собой повторы на уровне синтаксиса. Повторяться могут любые члены предложения, если их нужно поставить в центр внимания читателя. Как и среди парцелированных элементов, в числе повторов есть такие, которые могли бы быть включены в предьщущее предложение, и такие, которые обособлены не только интонационно: отделению содействует дистантное размещение повтора по отношению к первому слову, уточняющий характер повтора, наличие при нем придаточного и др. Повторы используются с различной стилистической установкой, чаще всего - для подчеркивания, выделения, особого утверждения некоего фрагмента мысли. Любой повтор является средством выразительности и потому, что придает высказыванию особую ритмичность; иногда с помощью повтора создаются особые синтаксические фигуры - композиционный стык, т.е. повторение в начале нового предложения слов, заканчивающих предьщущее предложение, или композиционное кольцо, т.е. повтор в начале и конце строфы одной и той же строки стихотворения.

В поэзии XX века встречаются все возможные типы повторов синтаксических конструкций, но на занятии со студентами национальных групп имеет смысл рассмотреть лишь основные из них: повтор синтаксической конструкции без варьирования лексического состава (м.б. оформлен как рефрен - стихи, повторяющиеся в стихотворении после каждой строфы или после определенного их сочетания), с варьированием лексического состава (например,

повтор синтаксической конструкции с минимальньм варьированием  лексического состава в стихотворении М. Цветаевой "Никто ничего не отнял..." - "Целую Вас через сотни разъединяющих верст" в 1 строфе и "Целую Вас через сотни разъединяющих лет" 4 строфы -служит для создания подтекста, передачи затекстовой информации о ситуации "врозь" и т.д., анафора (единоначатие) / эпифора (повтор речевых конструкций в конце нескольких предложений, строф, стихов) - повторы, стоящие на стыке лексических и синтаксических повторов, градация, т.е. такое расположение слов, при котором каждое последующее содержит усиливающееся (реже уменьшающееся) значение, благодаря чему создается нарастание производимого ими впечатлении, накопление. Эти типы повторов на синтаксическом уровне являются одновременно наиболее простыми и максимально презентативными. Повышенная эмоциональность поэтической речи ведет к тому, что стихотворный текст насыщается обращениями, восклицаниями, вопросами, оборванными (неполными) предложениями и пр.

Неполные предложения  обладают изобразительной функцией и могут в руках опытного мастера  делать речь емкой, наполнять ее разнообразным логическим содержанием.

Все перечисленные  особенности поэтического текста красноречиво говорят о необходимости его  использования на занятиях по русскому языку, в частности, при обучении русскому предложению в национальной аудитории.

§ 4. Принципы отбора стихотворных текстов как дидактического материала для изучения простого предложения

Коммуникативный подход к обучению языку требует внимательного  отношения к отбору речевых произведений - созданию

текстотеки учебного курса. Учебным текстом считается "любой факт культуры языка, целесообразный для учебной коммуникации и имеющий знаковую функцию" (12, с. 76) .

Отбор лучших произведений словесного искусства является важной задачей, к которой обращались учителя  на протяжении всей истории обучения иностранным языкам, а также родному языку и литературе. Так, педагогические максимы Эразма Ротердамского заключались в мысли о том, что способностью говорить на том или ином языке мы овладеваем, в частности, благодаря чтению лучших писателей (149, с. 173).

Современная методика обучения русскому языку как неродному  при отборе художественных текстов  базируется на следующем мнении: "Культура чтения подразумевает отсутствие случайностей в подборе книг. Восприятие искусства - это полнота охвата подлинных  его вершин" (41) .

Проблемой отбора художественных текстов занималась многие методисты (В.К. Бечерикова, Е.М. Верещагин, Т.Д. Вишнякова, В.В. Добровольская, Л.С. Журавлева, М.Д. Зиновьева, В.Г. Костомаров, Н.В. Кулибина, О.М. Мамай, Т.Е. Печерица, И.П. Слесарева, Л. Э. Фарисенкова и др.) , тем самым сформулировав общепринятые критерии отбора. На их основе выделены три традиционных принципа:

1) "учет достоинств  художественного произведения;2) учет  особенностей контингента учащихся;3) соответствие (или соотнесенность) учебной программе"

(116, с.70) .

Следует отметить, что  коммуникативность самого текста учитывается  в принципах отбора только в последнее  время. О.М. Мамай называет следующие  параметры, на которых может базироваться отбор художественных текстов (автор ориентируется на студентов-нефилологов):

- Ill -

1) лингвистический  и коммуникативный потенциал  художественного текста;2) задачи  деятельности учащихся с художественным  текстом (развитие чтения и  говорения);3) коммуникативные компетентности  обучаемых при работе с

художественные текстом" (143, с. 109).

При направленности обучения на развитие умения общения важное значение приобретает предметный культуроведческий  материал, на котором в значительной мере могут быть поставлены и решаться коммуникативные задачи. О.М. Мамай обозначает три критерия, предложенные разными методистами для отбора художественных текстов:

1) репрезентативность (177);2) облигаторность (41);3) рецедентность  (102).

При работе с художественным текстом возникает ряд дополнительных вопросов, связанных с объемом текстов, их количеством. Эти показатели также расцениваются как принципы отбора.

Обратимся к стихотворным текстам, которые являются предметом

нашего исследования и рекомендуемым объектом презентации  при

обучении языку. Описанные  в предыдущих главах коммуникативный и

культурологический  потенциалы, текстовая организация

стихотворного текста, его специфика как "живой речи", "литературной нормы" и "произведения искусства" (51, с. 257), диктуют свои критерии отбора.

I. Лингво-коммуникативные  критерии:

1. Коммуникативная  значимость -

а) ключевых тем лирики: "темы жизни и смерти, смысла жизни, вечности и быстротекущего времени, природы, города, труда,

творчества, судьбы, искусства, исторического прошлого, дружбы и  одиночества, мечты и разочарования, свободы, войны, справедливости и т.д.", так как лирика - это "прежде всего разговор об основных человеческих ценностях или о том, что их разрушает , уничтожает" (63, с. 8 7);

б) темы авторского "Я" как осознания жизни, выраженной в образе автора или героев. При определении литературного характера как типа человеческого поведения мы "должны признать в писателе не только рассказчика, но и психолога и интерпретатора поведения других людей" (25, с.21). Как естественная может оцениваться реакция "Я-сознания" читателя, которая происходит в контактной зоне стихотворного текста и обеспечивается пониманием всех компонентов структуры текста. Известную роль в этом "играет свойство человеческой психики возбуждаться, заражаться чужим чувством" (152, с. 72).

2. Культурологическая значимость -

а) социальной ситуации (текстовая условная лирическая

ситуация - в большей  мере свойственная произведениям любовной,

философской и патриотической лирики);