Слушая, как  произносит такие слова воспитатель, и по его заданию подбирая и  произнося их, детн получают начальное  представление о слове как  звуковом процессе, о динамике слова, о его линейности. 
При ознакомлении детей со звуковой стороной слова широко используются звукоподражательные слова (шорох, шуршать, шелестеть, кукушка, квакать и т. п.),’стихотворения, в которых они обыгрываются («Мышонку шепчет мышь: «Ты все не спишь, шуршишь»). Благодаря этому дошкольники легче воспринимают звуковой облик слова, обращают внимание на его звучание. Вместе с тем воспитателю нужно помнить, что слов, как бы изображающих своим звучанием определенные звуковые явления, в языке немного. Большинство слов любого языка по своему звуковому облику, по звучанию не имеет ничего общего с теми предметами и явлениями, которые ими обозначаются, называются. Поэтому важно показать детям различие звуковой и смысловой сторон слова. 
Для этого можно использовать синонимы (врач — доктор, близко — недалеко, вместе —сообща, грустить — унывать, лакомка — сладкоежка, лентяй — бездельник, непоседа — егоза, маленький — небольшой, около — возле и т. п.) и омонимы — слова, одинаково звучащие, но совершенно различные по значению (ключ, затопить, лисички, марка, ручка и т. п.). 
Воспитатель, например, предлагает детям послушать стихотворение В, Лифшица: 
Шел я с сумкой за плечом, Шарю я в ключе по дну, 
Вижу, бьет в овраге ключ. Над водою спину гну. 
Наклонившись над ключом, Если ключ я не найду, 
Уронил я в воду ключ. Как домой я попаду? 
С помощью педагога дети выясняют, какие два интересных слова встретились в стихотворении. Он говорит: «Вот какие интересные слова! Совсем одинаково звучат — ключ, ключ. А мы называем этими словами совсем разное. Одним словом мы называем родник, а другим — то, чем запирают и отпирают замок». 
Используя синонимы, воспитатель показывает детям, что есть слова, которые звучат по-разному, но обозначают то же самое или близкое по значению. Педагог, например, спрашивает: «Как называют человека, который лечит?» Отобрав из ответов слова врач, доктор, он говорит: «Послушайте, как по-разному звучат эти слова — доктор, врач. А обозначают они одно и то же. Этими словами мы называем людей, которые лечат больных». 
Такие задания даются и в старшей, и в подготовительной группе. Их легко использовать как на занятиях, так и на прогулке. Сочетание ознакомления со звуковой стороной слова и ознакомления с его смысловой стороной обогащает представления детей о слове как единице языка. 
В подготовительной к школе группе воспитатель, подводя детей к звуковому анализу, продолжает знакомить их со звучащим словом, с тем, что слова состоят из звуков, что звуки произносятся друг за другом, последователь ко, что их бывает иного и мало. 
Для сопоставления коротких и длинных слов можно взять, например, такие многосложные слова (одно-, двухсложные подобрать нетрудно): автопогрузчик, водопроводчик, выкарабки. елться, десятиклассники, землечерпалка, лиственница, металлический, недисциплинированный, переспрашивать, прислушиваться, противоположный, путешественник, радиоприемник, се-мидеся типятил етний. 
Демонстрируя детям динамику слова, последовательность звуков в нем, воспитатель может использовать линейку, о которой рассказано выше, в разделе об ознакомлении со словесным составом предложения, 
На занятиях по звуковой культуре речи и по родному языку детям даются задания определить место звука в слове («Где слышится звук ш в слове машина — в начале, в середине или в конце слова?»), вспомнить слова, в которых имеется определенный звук, добавить последний звук в слове, не до конца произнесенном воспитателем (до…м, но…с, помидо…р), сказать, какой первый звук в слове (осы, усы, эхо). 
Подводя детей к звуковому анализу слова как установлению последовательности звуков, воспитатель демонстрирует звуковую линейность слова на простых примерах—на звукоподражаниях ау, уа: «Какой первый звук в слове сну?.. Какой слышится за ним?» Сопоставив слова, педагог поясняет, что они состоят из одних и тех же двух звуков — а и у, лишь порядок звуков разный. Можно дать и более сложные примеры (нос — сон и т. п.), но звуковой анализ проводит только сам воспитатель: «В слове нос первый звук к, второй — о, третий — с. В слове сон звуки идут в обратном порядке…» 
При обучении звуковому анализу у детей формируют умение протяжно произносить звуки слова, последовательно выделяя их один за другим (шшшар, шааар, шаррр). Такое произнесение становится средством выявления состава звуков и их последовательности. 
Подводя детей к звуковому анализу, воспитатель демонстрирует растянутое произнесение слова. Для этого подбираются слова, звуки которых можно произносить протяжно (шалун, луна, шалаш, сахар, сажа, жара и т. п.). Сначала педагог произносит слово сам: шшшааалллуууннн. Затем, выбрав более простое слово, говорит: «А сейчас мы так же произнесем все вместе слово луна. Только я буду говорить громко, а вы —совсем-совсем потихоньку, шепотом». 
При растянутом, протяжном произнесении -всех -звуквв-чии» рошо выступает динамика слова, следование звуков одного за другим. Оно лучше, чем при обычном произнесении, прослушивается, подобно тому как лучше, легче прослеживаются особенности движений гимнаста и их последовательность, когда на экране телевизора мы воспринимаем замедленное воспроизведение видеозаписи. 
Эти упражнения дают детям лишь первое представление о произносительном выделении звуков как средстве звукового анализа, но они облегчают переход к настоящему звуковому анализу.

  Старший дошкольник постепенно овладевает грамматическим строем родного языка, он начинает употреблять в речи различные грамматические формы: новые для него части речи, довольно сложные синтаксические конструкции. Обогащается и активизируется его словарь. Учитывая, что словарь даже старших дошкольников еще беден прилагательными и наречиями, воспитатель старается дать им больше именно этих частей речи. Он учит детей всматриваться в наблюдаемый объект, выделять в нем основное, сопоставлять, сравнивать с известным ранее. У детей развивается связная монологическая речь. И воспитатель учит их говорить интонационно выразительно, регулировать силу своего голоса, темп речи.

  Предлагаемые  детям упражнения со словом заставляют их размышлять по поводу увиденного и  услышанного. Например, на заданный им вопрос "Ты кто?" каждый ребенок должен сказать о себе только одно слово: дочь, сын, девочка, мальчик, внук, дошкольник, сестра, брат, ребенок, человек, то же и на вопросы: "А кто я?" (воспитатель, человек, мама, работница, дочь, жена); "Что умеет человек?" (трудиться, радоваться, читать, учить...); "Дождь бывает какой?" (проливной, сильный, теплый, холодный, моросящий, грибной...).

  В процессе работы по ознакомлению детей со звуковой стороной слова воспитатель подводит их к уже осознанному Употреблению терминов слово и звук.

  Усвоению термина слова помогают упражнения, в процессе которых дети подыскивают самое удачное слово - название рассматриваемой картины, игрушки, придумывают Заглавие из одного слова к отрывку из книги или сказки, а также задания типа: "Скажи, кто это, разными словами (заяц - зайчик, зайчонок, заинька, косой, трусишка, беляк малыш, сынок). Осмыслению детьми терминов слово звук способствуют и игры, содержание которых направляется именно определенными словами и звуками (в игре pебенок должен или, наоборот, не должен произносить их - "Краски", "Телефон", "Да и нет").

  Для игр и упражнений со словом подбирается  разно образный наглядный материал: картинки, игрушки, используются предметы быта. Это помогает ребенку сосредоточит внимание на слове - названии предмета, подкрепляет его интерес к звучанию слова и не дает утомляться.

  Старшего  дошкольника воспитатель продолжает учить вслушиваться в звучащее слово. Это очень важно: проговаривая слово, вслушиваясь в его звучание, ребенок  как бы обследует слово, знакомится с ним как со звуковым явлением. Рекомендуется два способа произнесения слова с целью вслушивания в него, "прощупывания", обследования его:

• а) если мы хотим показать ребенку, из каких именно звуков состоит данное слово, то произносим его, выделяя голосом все звуки одинаково протяжно (ллууннаа); такой способ произнесения помогает ребенку не только расчленить слово на звуки, но и установить их последовательное paсположение в слове;
• б) если же внимание ребенка необходимо обратить на какой-то определенный звук слова, то усиленно выделяется голосом именно этот звук (ллуна, лууна, лунна, лунаа)

  При обычном произнесении слова (луна) детям  не заметен процесс составления  слова из звуков, обследование звукового  облика слова затруднено.

  Естественно, что учить детей вслушиваться в слова нужно на начальном этапе работы по проникновению в звуковое строение слова. Но без этого невозможно в дальнейшем сформировать у них такие сложные умственные операции, как умение производить звуковой и слоговой анализ слова. Когда дети научатся заострять внимание на звуках речи, воспитатель может произносить слова на занятиях обычным способом, без специального подчеркивания каких-либо звуков (луна).

  Внимание  детей специально обращается и на такую особенность звуковой стороны  слова, как длительность звучания (слова длинные и короткие, в словах звуков много или мало).

  Одновременно  с этим дети продолжают овладевать умением выделять, вычленять отдельные  звуки в слове; закрепляют знания о том, что звуки в слове  разные, что каждый звук как часть  слова занимает определенное место, что один и тот же звук может слышаться в начале, в середине и в конце слова.

  В результате дети учатся слышать и выделять в  любом слове все звуки, хорошо ориентироваться в звуковом строении слова, а также твердо запоминать указания, формулировки и задания воспитателя, относящиеся к звучащему слову, и осмысленно их выполнять.

  Необходимым условием успешности работы по ознакомлению детей со звуковой стороной речи является систематическое (1-2 раза в неделю) проведение 5-7 минутных игр и упражнений со словом, которые требуют от детей серьезной умственной работы. Эти упражнения и игры можно проводить в утренние и вечерние часы, на прогулках, в часы игр или как часть занятия по развитию речи.

Вопрос№21 
Речь - сложившаяся в процессе исторической эволюции человека форма общения, опосредствованная языком. Выделяют три основные функции речи: 
 
1) Речь - это наиболее совершенное емкое, точное и быстродействующее средство общения между людьми. В этом состоит ее межиндивидуальная функция; 
 
2) Речь служит орудием осуществления многих психических функций, поднимая их до уровня ясного осознания и открывая возможности произвольно регулировать и контролировать психические процессы. В этом состоит внутрииндивидуальная функция речи; 
 
3) Речь представляет отдельному человеку канал связи для получения информации из общечеловеческого социально-исторического опыта. В этом состоит общечеловеческая функция речи. 
 
Функции речи отражают ступени реального процесса развития речи в онтогенезе. Речь возникает первоначально как средство общения в своей межиндивидуальной функции и сразу же оказывает внутрииндивидуальный эффект. Даже первые ранние вербализации ребенка перестраивают его чувственный опыт. Но все-таки внутрииндивидуальная функция речи формируется несколько позже межиндивидуальной: диалогическая речь предшествует монологической.  
 
Общечеловеческая функция (использование письменной речи и чтение) реально оформляется у детей в школьные годы. Ей предшествует овладение устной речью ребенком на 2 году его жизни.  
 
Каждая из трех функций речи в свою очередь разделяется еще на ряд функций. Так, в рамках коммуникативной межиндивидуальной функции различаются функции сообщения и побуждения, указания (индикативная) и суждения (предикативная), а также эмоционально-выразительная. В общечеловеческой функции выделяются речь письменная и устная.  
 
Коммуникативная функция речи является исходной и основополагающей. Речь как средство общения возникает на определенном этапе общения, для целей общения и в условиях общения. Ее возникновение и развитие обусловлены, при прочих равных и благоприятных условиях (нормальном мозге, органах слуха и гортани), нуждами общения и общей жизнедеятельности ребенка. Речь возникает как необходимое и достаточное средство для решения тех задач общения, которые встают перед ребенком на определенном этапе его развития.  
 
Речь автономная детская. Один из ранних этапов развития речи ребенка, переходный к овладению речью взрослых. По своей форме "слова" ее являются результатом искажения детьми слов взрослых или их частями, повторенными дважды (например, "коко" вместо "молоко", "кика" вместо "киска" и пр.).  
 
Характерными особенностями являются: 
 
1) ситуативность, влекущая за собой неустойчивость значений слов, их неопределенность и многозначность; 
 
2) своеобразный способ "обобщения", основанный на субъективных чувственных впечатлениях, а не на объективных признаках или функциях предмета (например, одним словом "кика" могут обозначаться все мягкие и пушистые вещи - шуба, волосы, плюшевый мишка, кошка); 
 
3) отсутствие флексий и синтаксических отношений между словами. 
 
Автономная детская речь может принимать более или менее развернутые формы и сохраняться продолжительное время. Это нежелательное явление задерживает не только формирование речи (всех ее сторон), но и умственное развитие в целом. Специальная речевая работа с детьми, правильная речь окружающих взрослых, исключающая "подстраивание" под несовершенную речь ребенка, служат средством профилактики и коррекции автономной детской речи. Особенно развитые и затяжные формы автономная детская речь может принимать у близнецов или в замкнутых детских группах. В этих случаях рекомендуется временное разъединение детей. 
 
Речь внутренняя. Беззвучная речь, скрытая вербализация, возникающая в процессе мышления про себя. Является производной формой внешней (звуковой) речи. В наиболее отчетливой форме представлена при решении различных задач в уме, при мысленном планировании, запоминании и пр. Посредством ее происходит логическая переработка полученного опыта, его осознание и понимание, дается самоинструкция при выполнении произвольных действий, осуществляются самоанализ и самооценка своих поступков и переживаний.  
 
Внутренняя речь является важным и универсальным механизмом умственной деятельности человека. По своему генезису возникает из эгоцентрической речи - разговора дошкольника с самим собой вслух во время игры или других занятий. Постепенно этот разговор обеззвучивается, синтаксически редуцируется, становится все более сокращенным, идиоматическим, с преобладанием глагольных форм. На пороге школьного возраста эгоцентрическая речь превращается во внутреннюю - речь для себя и про себя.  
 
Речь эгоцентрическая. Состоит в том, что ребенок раннего и особенно дошкольного возраста, занимаясь какой-либо деятельностью, сопровождает свои действия речью вне зависимости от присутствия собеседника.  
 
Ж. Пиаже характеризовал ее как: 
 
а) Речь в отсутствии собеседника (не направленную на коммуникацию); 
б) Речь со своей точки зрения без учета позиции собеседника. 
 
В настоящее время существует относительно устоявшееся отделение эгоцентрической речи. от "Речи для себя" (private speech) как другого феномена речевого развития ребенка. Понятие эгоцентрической речи связано с эгоцентрическим характером интеллектуальной позиции ребенка, неспособного учитывать точку зрения слушающего. "Речь для себя" образуют высказывания, не имеющие намеренной коммуникативной направленности, не адресованные кому-либо и не предполагающие знаков понимания со стороны слушающего. "Речь для себя" полифункциональна: в некоторых случаях может служить средством непрямого обращения ко взрослому в целях привлечения его внимания; основная ее функция связана с регуляцией деятельности самого ребенка - созданием плана отображения в речи собственных действий, планирования собственных действий. Роль "Речи для себя" в психическом развитии ребенка состоит в соотнесении формирующихся значений слов с предметным содержанием действий.  

 
Развитие речи 
 
Развитие речи проходит три этапа. 
 
1. Довербальный - приходится на первый год жизни. В этот период в ходе довербального общения с окружающими складываются предпосылки развития речи. Ребенок не умеет говорить. Но складываются условия, обеспечивающие овладение речью ребенком в последующем. Такими условиями является формирование избирательной восприимчивости к речи окружающих - предпочтительное выделение ее среди других звуков, а также более тонкая дифференцировка речевых воздействий по сравнению с другими звуками. Возникает чувствительность к фонематическим характеристикам звучащей речи. Довербальный этап развития речи завершается пониманием ребенком простейших высказываний взрослого, возникновением пассивной речи. 
 
2. Переход ребенка к активной речи. Он приходится обычно на 2 год жизни. Ребенок начинает произносить первые слова и простейшие фразы, развивается фонематический слух. Большое значение для своевременного овладения ребенком речью и для нормального темпа ее развития на первом и втором этапах имеют условия общения со взрослым: эмоциональный контакт между взрослым и ребенком, деловое сотрудничество между ними и насыщенность общения речевыми элементами. 
 
3. Совершенствование речи как ведущего средства общения. В ней все точнее отражаются намерения говорящего, все точнее передается содержание и общий контекст отражаемых событий. Происходит расширение словаря, усложнение грамматических конструкций, четче становится произношение. Но лексическое и грамматическое богатство речи у детей зависит от условий их общения с окружающими людьми. Они усваивают из слышимой ими речи только то, что необходимо и достаточно для стоящих перед ними коммуникативных задач.  
 
Так, на 2-3 году жизни происходит интенсивное накопление словаря, значения слов становятся все более определенными. Ко 2 году дети овладевают единственным и множественным числом и некоторыми падежными окончаниями. К концу 3 года ребенок владеет набором примерно из 1000 слов, к 6-7 годам - из 3000-4000 слов.  
 
К началу 3 года у детей формируется грамматический строй речи. К концу дошкольного возраста дети практически владеют почти всеми законами словообразования и словоизменения. Ситуативность речи (отрывочность и понятность лишь в конкретных условиях, привязанность к наличной ситуации) становится все менее выраженной. Появляется связная контекстная речь - развернутая и грамматически оформленная.  
 
Однако элементы ситуативности еще долго присутствуют в речи ребенка: она изобилует указательными местоимениями, в ней много нарушений связности. В школьные годы ребенок переходит к сознательному овладению речью в процессе обучения. Усваиваются письменная речь, чтение. Это открывает дополнительные возможности для дальнейшего развития лексиче

ской, грамматической и стилистической сторон речи - как устной, так и письменной.

Вопрос№20Подготовка дошкольников к обучению письму

Краснянская Лариса Вячеславовна, учитель-логопед