Реализация принципов дидактики при изучении экономики на примере "Совокупный спрос и совокупное предложение"

     В качестве выразительного примера здесь  можно привести систему принципов  преподавания, разработанную К. Лехом  и описанную в его книге  “Воспитывающее преподавание”. Исходя из собственных исследований по объединению  теории с практикой, так же как из “анализа специальной литературы по организации производительного труда взрослых”, он выделил пять общих принципов организации труда, причем “ о первых трех должен помнить, прежде всего, учитель при организации труда учащихся”, а “ два последних должны сознательно соблюдать учащиеся”. [3, с.178] 

     В современной дидактике устоялось  положение, что принципы обучения исторически  конкретны и отражают насущные общественные потребности. Под влиянием социального  прогресса и научных достижений, по мере выявления новых закономерностей обучения, накопление опыта работы учителей они видоизменяются, совершенствуются.

     Постоянно происходит перестройка содержания принципов, сохранивших свое значение в новых условиях, и появляются новые принципы, в которых отражаются новые требования общества к обучению.

       Современные принципы обусловливают  требования ко всем компонентам  учебного процесса – логике, целям  и задачам, формированию содержания, выбору форм и методов, стимулированию, планированию и анализу достигнутых  результатов. [4. с.444]

     В основе принципов обучения лежат  уже познанные законы и закономерности, но логически из них не выводятся. Законы и закономерности служат теоретической  основой для выработки, постулирования принципов обучения и правил практической педагогической деятельности. Многие педагогические законы и закономерности настолько многогранны, что из них выводится не один, а несколько принципов.

       На разработку принципов влияют  не только педагогические, но  социальные, философские, логические, психологические и иные закономерности. Они обуславливаются также целями образования и воспитания, условиями среды, уровнем развития науки, характером освоенных обществом средств и способов обучения и, конечно, самой практикой, опытом обучения.

     В последнее время в дидактике утвердилось понимание принципа как рекомендации о путях достижения целей обучения на основе его познанных закономерностей. Такая точка зрения, несомненно, отражает связь принципов и закономерностей, однако не раскрывает сущность ни самого принципа, ни характера связей между закономерностями и принципами.

     В. И. Загвязинский утверждал, и с этим утверждением мы полностью согласны, что суть принципа в том, что эта  рекомендация о способах разрешения противоречий. О достижении меры, гармонии, позволяющих успешно решать учебно-воспитательные задачи.

     Действительно, двойственность, противоречивость в  содержании некоторых принципов  видна невооруженным глазом.

       Она отражена уже в их названиях: связь обучения с жизнью, теории с практикой; сочетание педагогического руководства с активной деятельностью учащихся; сочетание индивидуальной и коллективной работы; связь самообучения и самообразования, контроля и самоконтроля. Противоречивость других принципов раскрывается по мере углубления в их содержание, по мере раскрытия закономерных связей, которые они отражают.  

Это, например, переход от конкретного описания к обобщению и от обучения; соотношение  части целого, элемента и системы  в принципе систематичности; движение от чувственного восприятия к абстрактному мышлению в принципе наглядности; достижение меры трудности, способствующей развитию обучаемого, в принципе прочности обучения. [5, с.173]

     Гносеологическое  обоснование принципов обучения ученые трактуют по разному. Так, известные  дидакты М. А. Данилов и М. Н. Скаткин исходили из положения о том, что зависимость между целями воспитания молодежи, которые изменяются на каждом историческом этапе развития общества и определяются общими законами обучения, настолько сложна, что возникает необходимость раскрытия закономерных связей между ними, а также способов использования общих законов обучения в соответствии с целями воспитания в каждую данную эпоху.

     Положение, выражавшее эту зависимость, называются принципами обучения и в отличие от общих законов обучения действуют на протяжении времени существования отдельной социально – экономической формации.

     С. П. Баранов связывает появление  принципа обучения с учетом того, что  некоторые положения в обучении систематически повторяются и приобретают  общий характер. Это фиксируется  в теории и практике обучения, и, таким образом, возникает соответствующий принцип обучения.

     Например, одной из задач обучения всегда было достижение прочности знаний, что  определяло и характер преподавательской  деятельности. Если ученик хорошо запоминает и усваивает материал, то он получает удовлетворение и похвалу со стороны учителя. Если же он не может запомнить и усвоить то, чему учит учитель, то учение для такого ученика является тягостным и нежелательным. Мыслительная деятельность ученика также строится с учетом необходимости прочно запомнить и усвоить сообщаемые ему знания. Таким образом, возникает принцип прочности обучения.

     Т. А. Ильина утверждала, что дидактика  дает учителю знание ряда принципиальных основ, на которых строится процесс  обучения в школе. Поэтому принципы дидактики, по определению Т. А. Ильиной, - это основные положения, на которые следует опираться при преподавании основ наук на всех ступенях обучения.

     Иную  интерпретацию содержанию принципов  обучения дает польский автор “Общей дидактики” К. Сосницкий. Под принципами обучения он понимает самые общие закономерности, которых преподаватель должен придерживаться в ходе своей дидактической деятельности. Это относится к каждому действию учителя и одновременно влияет на тот или иной вид обучения ученика в зависимости от принятой преподавателем дидактической системы.

     Сторонники  такого подхода понимают принципы обучения не как объективные общедидактические закономерности, а как нормативы поведения учителя, которые являются производными от принятой системы образования и не содержат общих норм дидактической деятельности.

     В итоге граница между принципами обучения и, например, частными методическими  указаниями стирается.

     Такая точка зрения не приемлема для  большинства дидактов, которые считают, что принципы обучения должны быть универсальными для всех учебных предметов и на всех уровнях дидактической деятельности и поэтому не могут быть слишком конкретизированы. [1, с.205]

     Количество  и формулировки принципов обучения изменялись и изменяются до сих пор. Предпринимаются попытки вывести единые принципы целостного педагогического процесса, отражающие закономерности обучения и воспитания.

     Все принципы обучения связаны друг с  другом и проникают один в другой, поэтому они могут быть представлены как система, состоящая из содержательных и процессуальных (организационно-методических) принципов. Такое их деление условно: значение каждого принципа не ограничивается только рамками своей группы. Однако оно методически правомерно, так как помогает ответить на два основных вопроса дидактики: чему и как учить? Из дидактических принципов вытекают правила обучения, которые подчиняются принципу, конкретизируют его, определяют характер отдельных методических приемов, используемых учителем (преподавателем), и ведут к реализации данного принципа. Принципы отражают сущность процесса обучения, а правила – его отдельные стороны.

     В принципах обучения раскрываются теоретические  подходы к построению учебного процесса и управлению им. Они определяют позиции и установки, с которыми учителя и преподаватели подходят к организации процесса обучения и к поиску возможностей его оптимизации.

     Знание  принципов обучения дает возможность  организовать учебный процесс в  соответствии с его закономерностями, обосновано определить цели и отображать содержание учебного материала, выбрать адекватные целям формы и методы обучения. Вместе с тем они позволяют обучающим и обучаемым соблюдать этапность процесса обучения, осуществлять взаимодействие и сотрудничество. Поскольку принципы обучения формулируются на основе законов и закономерностей, то в их числе есть такие, которые выступают общими для организации учебного процесса во всех типах образовательных учреждений.

     По  мере развития теории и практики обучения, открытия новых закономерностей  процесса обучения формулировались и новые принципы обучения, видоизменялись старые, поэтому они являются исторически преходящими. [6, с.169]

     Таким образом, под принципами обучения мы будем понимать такие нормы дидактического поведения, соблюдение которых позволяет  учителю

ознакомить  учащихся с основами систематических  знаний о мире, развивать их познавательные интересы и способности, формировать  их мировоззрение, а также приобщать  к самообразованию.

       При таком понимании принципы  обучения служат достижению общих  целей образования и являются общими для учебных заведений разных типов и уровней, а также для различных учебных предметов. 

     1.2 Соотношение принципов и правил 

     Как уже отмечалось выше, дидактические  принципы есть обобщение законов  и закономерностей. В принципах обучения выражаются нормативные основы обучения, взятого в его конкретно-историческом виде (М.А. Данилов). Выступая как категории дидактики, принципы обучения характеризуют способы использования законов и закономерностей в соответствии с намеченными целями. Дидактические правила, или правила обучения, - более низкая ступень абстракции по отношению к дидактическим принципам, они имеют практическую направленность и служат тем мостиком, который связывает педагогическую теорию с педагогической практикой.

     В педагогической интерпретации правило — это основанное на общих принципах описание педагогической деятельности в определенных условиях для достижения определенной цели. Чаще всего под правилами обучения понимают те руководящие положения, которые раскрывают отдельные стороны применения того или иного принципа обучения.

     Правила обучения занимают низшую ступеньку  в иерархии педагогической теории. На основе правил обучения нельзя прогнозировать развитие дидактических явлений — это лишний раз доказывает их практическую направленность. В правилах обычно предусматривается типичный способ действия учителей в типичных ситуациях обучения.

     В еще более популярном толковании дидактические правила — это конкретные указания учителю о том, как нужно поступить в типичной педагогической ситуации. Именно поэтому целесообразность овладения ими у некоторых теоретиков дидактики и учителей-практиков вызывает возражения. Они считают, что скрупулезное исполнение правил может отрицательно повлиять на развитие творческой инициативы учителей. Поэтому главное внимание следует уделять изучению теории обучения, усвоению обучения, усвоению навыков ее творческого применения на практике.

     Старая  дореволюционная школа, наоборот, главное  внимание уделяла обучению учителей конкретным правилам учебной работы. Учебные пособия для учителей — это, по сути, сборники педагогических правил, рекомендаций, по

возможности на все случаи школьной жизни. Не удивительно, что все новое в обучении решительно пресекалось и прогресс методики шел медленными темпами.

            Истина, как всегда, находится между крайностями. Нельзя слишком увлекаться правилами и требовать их педантичного соблюдения, поскольку чрезмерно рьяное исполнение их может действительно привести к сковыванию творческой инициативы учителей, но нельзя также совсем от них отказываться,

обрекая учебную работу на полную свободу  действий. В обучении, как и во всех других трудовых процессах, очень много стандартных, типичных ситуаций, когда особого творчества учителю проявлять не нужно, более того, оно может повредить. Здесь как раз и необходимо действовать, соблюдая правила. Вспомним, какое значение для практики имели и имеют правила обучения Я. Коменского и А. Дистервега. Правила предписывают учителю выполнять в той или иной ситуации определенные действия, ориентируют его на соблюдение определенных требований, но, как это будет сделано, целиком и полностью зависит от учителя. Например, ученик опоздал к началу урока и появился в классе после звонка. Правило предписывает учителю осуществить в данной ситуации воспитательное воздействие, поскольку любое нарушение дисциплины

не должно проходить незамеченным. Но как учитель  отреагирует на это нарушение — целиком и полностью зависит от конкретной ситуации, личности учащегося, характера опоздания, сложившихся отношений и многих других причин.