Развитие субъектной позиции

ВВЕДЕНИЕ... 3 
ГЛАВА 1. РАЗВИТИЕ СУБЪЕКТНОЙ ПОЗИЦИИ 
ПЕРВОКЛАССНИКА... 17 
1.1. Методолого-теоретические подходы к проблеме исследования субъектной позиции личности... 17 
1.2. Развитие субъектной позиции личности в зарубежной 
и отечественной психологии... 37 
1.3. Психолого-педагогические условия развития субъектной позиции первоклассника... 52 
Выводы но первой главе...82 
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ 
ДИНАМИКИ РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТНОЙ ПОЗИЦИИ ПЕРВОКЛАССНИКА... 91 
2.1. Программа исследования и развития субъектной позиции первоклассника... 91 
2.2. Анализ динамики развития субъектной позиции первоклассника... 113 
2.3. Психолого-педагогические рекомендации по развитию субъектной позиции первоклассников... 154 
Выводы по второй главе... 162 
ЗАКЛЮЧЕНИЕ... 165 
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ... 171 
ПРИЛОЖЕНИЯ... 188 
В В ЕДЕН И Е

Актуальность исследовании. Современные общественные условия создают подвижные, вариативные взаимоотношения между человеком и обществом, характер развития которых детерминирован в значительной степени самим человеком, его субъектной позицией. Во взаимодействии личности и общества центр сметается в сторону личности: именно она выстраивает и формирует направленность этого взаимодей-ствия, занимая активную субъектную позицию или принимая себя в качестве объекта манипуляций со стороны различных социальных структур. В связи с этим важно отметить, что воспитание и обучение приобретают статус общественных условий, специально направленных на развитие личности, специально адресованных ей. Однако даже непосредственно направленные на личность воспитательные и другие воздействия могут быть эффективными, лишь тогда, когда они опосредуются самой личностью. Причем опосредование здесь выступает не только как понимание, принятие их личностью, но как встречная активность личности как субъекта, как выражение ее субъектной позиции. Соответственно, приоритетной задачей современного образования становится развитие, правильная ориентация субъектной позиции личности ребенка но отношению к себе и к обществу, позиции, предполагающей не пассивное ожидание, а активные действия при опоре на себя, свой потенциал личностного развития. 
Младший школьный возраст - это период обретения нового социального статуса, понимания своего социального "Я" и активного осознанного взаимодействия с социальной средой (Л.И. Божович, Т.Д. Нежнова, О.Б. Чеснокова). На этой стадии развития происходит пе-реход ребенка от существа, уже ставшего субъектом (т.е. сделавшего первый шаг на пути формирования личности) к существу, осознающему себя как субъект (Л.И. Божович). Уже в первые месяцы обучения в шко- 
4 
ле начинают формироваться те системы отношений ребенка с миром и самим собой, те устойчивые формы взаимоотношений со сверстниками и взрослыми, те базовые учебные установки, которые будут способствовать успешности его школьного обучения, эффективности стиля общения, полноте личностной самореализации в школьной среде. Действуя как субъект с позиции субъекта социального взаимодействия, первоклассник самостоятельно выбирает стратегию поведения в новых условиях жизнедеятельности. Активные, целенаправленные, осознаваемые и координированные с усилиями других людей действия ребенка способствуют его успешному включению в школьную среду. Поэтому создание благоприятных психолого-педагогических условий для развития субъектной позиции первоклассника обеспечит не только раскрытие внутреннего потенциала ребенка, включающего способность принимать самостоятельные ответственные решения в ситуациях самоопределения, способность активно и осознанно взаимодействовать с социальной средой, отстаивая собственную независимость и индивидуальность, но и его успешное функционирование и развитие (психологическое, личностное, социальное) в новой социальной (образовательной) среде. 
В отечественной литературе выделяют философский и нсихолого-педагогический уровни анализа проблемы субъектного развития лично- сти. Па философском уровне в русле исследования проблемы отношения субъекта к объекту как познающего к познаваемому сущность субъектного развития личности раскрывается как "выход" за пределы своего "Я" в процессе бесконечного познания субъектом самого себя (К. Маркс, Ф. Энгельс). Па психолого-педагогическом уровне активно разрабатывается проблема субъектного развития школьников. Изучению сущности субъектного развития учащихся посвящены работы многих отечественных ученых. Основными направлениями исследования проблемы являются: развитие субъектного потенциала личности (Г.И. Аксенова, Г.В. Акопов, А.В. Брушлинский, СМ. Годник, 
5 
Е.И. Исаев, В.II. Келасьев, Л.С. Огнев, В.Л. Петровский, В.И. Слободчиков и др.); развитие субъектной активности и субъектного опыта учащихся (Л.К. Осницкий, В.Э. Чудновский, И.С. Якиманская и др.); становление младшего школьника как субъекта учебной деятельности, формирование у учащихся "позиции школьника" (Л.И. Божович, В.В. Давыдов, Е.Е. Кравцова, В.Т. Кудрявцев, Т.А. Нежнова, Г.К. Уразалиева, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин и др.); формирование в образовательном процессе субъектной позиции студента (Н.И. Выонова, Л.С. Лебедев, В.Л. Сластенин и др.). 
Анализ научной литературы по проблеме развития субъектной позиции первоклассника показывает, что в психолого-иедагогических исследованиях раскрываются сущность, содержание и особенности формирования "внутренней позиции" школьника как отношения ребенка к окружающему, прежде всего к положению, которое он занимает в жиз- ни, и к тем требованиям, которые к нему предъявляет среда (Л.И. Божович, Т.А. Нежнова); особенности формирования "позиции школьника" как особой системы потребностей, связанных с учением -новой общественно значимой деятельностью ребенка (В.В. Давыдов, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин); анализируются функции "со-бытийной общности" взрослого и ребенка как источника субъектного развития личности ребенка и его субъектной позиции но отношению к окружающему миру (Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков); изучаются особенности формирования субъектности ребенка и соответствующей ей субъектной активности, системы структурирования субъектного опыта, обеспечивающих школьнику успешность в учебной деятельности и в социальной адаптации к школе (А.К. Осницкий, И.С. Якиманская). 
Вместе с этим вопросы, связанные с раскрытием содержания по- нятия "субъектная позиция младшего школьника", изучением особенностей становления субъектной позиции первоклассника в новых для него социальных условиях школьного обучения, обоснованием психолого- 
педагогических условий ее успешного развития, созданием личностно 
^ ориентированных технологий развития субъектной нозиции первокласс- 
ника, не были предметом специального исследования. Потребность восполнить указанный пробел в научном знании определяет актуальность нашего исследования. 
Обнаруженное противоречие между значимостью развития субъектной нозиции первоклассника как психологического явления, характеризующего становление личности учащегося в образовательной среде, и 
(* ограниченностью в практике современного школьного образования на- 
учно-обоснованных психолого-педагогических технологий ее развития определяет проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема обоснования нсихолого-иедагогических условий, способствующих успешному развитию субъектной позиции первоклассника. В практическом плане - проблема создания программы развития субъ- 
^ ектной позиции первоклассника, реализующей психолого- 
педагогические условия ее успешного развития. 
Объект исследовании - развитие субъектной позиции младшего школьника. 
Предмет исследования - нсихолого-педагогические условия успешного развития субъектной позиции первоклассника. 
^ Цель исследования - определить и научно обосновать исихолого- 
иедагогические условия, способствующие успешному развитию субъектной позиции первоклассника. 
Гипотеза исследовании. Успешное развитие субъектной позиции первоклассника становится возможным тогда, когда будет реализована совокупность следующих психолого-недагогических условий: 1) проведение систематической диагностики динамики развития субъ- 
'* ектной позиции первоклассника; 2) обеспечение в период первичной 
адаптации первоклассника к школе психолого-иедагогической поддержки чувства самоценности ребенка, развития его волевой сферы и навы- 
7 
ков самоуправления процессом взаимодействия со школьной средой; 3) ¦^ф организация специальной подготовки семьи (родителей) к осознанному 
регулированию процессов социализации и индивидуализации ребенка. 3 ала ч 1111 сел сдо ва 1111 si: 
1. Уточнить содержание понятия "субъектная позиции младшего школьника" и определить ее структурные компоненты. 
2. Выявить виды субъектной позиции первоклассника, определяющие характер взаимодействия ребенка со школьной средой. 
^ 3. Создать методику диагностики уровня развития субъектности 
младшего школьника. 
4. Разработать и апробировать программу развития субъектной позиции первоклассника, сформулировать психолого-педагогические рекомендации по ее осуществлению (для педагогов, психологов образования, родителей и учащихся). 
'* Научная новизна исследования: 
- уточнено содержание понятия "субъектная позиции младшего школьника" и определены ее структурные компоненты (субъектная позиция младшего школьника - это интегративное личностное образование, позволяющее ребенку конструктивно взаимодействовать с окружающей школьной средой, осознавая себя субъектом взаимодействия с 
^ миром, субъектом саморазвития, субъектом формирования условий сво- 
ей жизнедеятельности; содержание субъектной позиции младшего школьника образуют такие ее компоненты, как ценностный (совокупность личностно значимых и личностно ценных стремлений, идеалов, убеждений, взглядов в области саморазвития, самоопределения, самореализации ребенка, его деятельности, взаимоотношений с окружающими), волевой (сознательное управление поведением и деятельностью при 
'* достижении личностно значимой цели), регулятивный (осознанное и от- 
носительно автономное регулирование ребенком границ контакта своего "Я" с социальной средой)); 
8 
- выявлены виды субъектной позиции первоклассника, каждый из которых определяется доминирующей тенденцией развития субъектно-сти ребенка но отношению к окружающей среде: первый вид определяется доминированием субъектности ребенка по отношению к самому себе и характеризуется осознанием своего "Я" в процессе социального взаимодействия с другими людьми (взрослыми, детьми), осознанием ценности саморазвития, активностью ребенка в определении собственных целей самосовершенствования; второй вид - доминирование субъ- ектности по отношению к другим людям - характеризуется познанием особенностей личности другого человека в процессе социального экспериментирования, освоением различных форм социального взаимодействия, развитием самостоятельности ребенка как умения противостоять воздействию других людей при достижении поставленной цели; третий вид определяется интеграцией двух тенденций развития субъектности ребенка (субъектности по отношению к самому себе и субъектности по отношению к другим людям) и характеризуется развитием у ребенка способности быть субъектом в социальной ситуации взаимодействия в целом); 
- определены исихолого-иедагогические условия успешного развития субъектной позиции первоклассника, которыми являются: 1) систематическая диагностика динамики развития субъектной позиции первоклассника; 2) исихолого-педагогическая поддержка в период первичной адаптации первоклассника к школе чувства самоценности ребенка, развития его волевой сферы и навыков самоуправления процессом взаимодействия со школьной средой; 3) специальная подготовка семьи (родителей) к осознанному регулированию процессов социализации и индивидуализации ребенка; 
- создана методика диагностики уровня развития субъектности младшего школьника, основанная на анализе тенденций субъектного развития ребенка (субъектности по отношению к самому себе, субъект- 
9 
ности по отношению к другим людям и их интеграции), проявляющихся в осознанном выборе им способа разрешения проблемных ситуаций, требующих личностного самоопределения во взаимодействии с внешним миром; 
- разработана программа развития субъектной позиции первоклассника, отражающая логику и последовательность действий взрослых (психологов, педагогов, родителей) и учащихся, связанных с этапами освоения субъектного опыта: осозиавашш (сосредоточение на своих актуальных потребностях, личностно значимых стремлениях, убеждениях в области саморазвития и самореализации во взаимоотношениях с окружающими) —> мобилизация энергии/действия (определение цели своих действий и выбор способов ее достижения) —> контакт (реализация действий но достижению поставленной цели и личностная саморегуляция поведения) —*¦ ассимиляция опыта (рефлексия нового субъектного опыта социального взаимодействия, осознание себя как изменяющейся личности). 
Теоретическая значимость. Результаты исследования дополняют разделы изучения личности ребенка в образовательном процессе, расширяют научные представления о роли субъектной позиции первоклассника в повышении успешности его функционирования и развития в образовательной среде, позволяют определить новые подходы к построению педагогического взаимодействия в субъект-субъектной парадигме, базирующейся на развитии субъектной позиции личности учащихся. 
Практическая значимость работы состоит в том, что разработанная программа исследования и развития субъектной позиции первоклассника используется педагогами и психологами в целях создания ус- ловий для эффективного развития субъектной позиции личности и успешной школьной адаптации первоклассников, в целях оказания исихо- 
10 
терапевтической помощи семье младшего школьника, а также при организации работы по подготовке детей к обучению в школе. 
Материалы исследования могут быть полезны при разработке спецкурсов, спецсеминаров и сиецирактикумов в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов и психологов. 
Методологической основой исследования являются основные идеи субъектной парадигмы исследования (К.Л. Лбульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, Н.И. Выонова, СМ. Годник, В.Н. Келасьев, А.С. Огнев, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластешш и др.); принципы системного подхода (Б.Г. Ананьев, И.В. Блауберг, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, В.Н. Садовский, А.И. Уемов, Э.Г. Юдин и др.); общие положения гуманистической педагогики и психологии (В.П. Бездухов, М.Р. Битянова, А.В. Брушлинский, СМ. Годник, А. Маслоу, К. Роджерс, Д.И. Фельд-штейн, И.С Якиманская и др.); идеи гештальт-психологии и гештальт-тераиии о функционировании "Я" личности в окружающей среде (М. Вертгеймер, Дж. Зинкер, В. Келер, Ж.М. Робин, Ф. Перлз и др.). Исследование базируется на: 
- отечественных и зарубежных теориях личности (К.А. Абульханова-Славская, А. Адлер, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, М.Я. Басов, А.Ф. Лазурский, А. Маслоу, В.Н. Мясищев, К. Роджерс, С.Л. Рубинштейн, Д.II. Узнадзе, Э. Фромм, Э. Эриксон, К. Юнг); 
- концептуальных положениях развития личности на разных этапах онтогенеза (Л.И. Божович, Л.С Выготский, В.В. Давыдов, A.M. Леонтьев, Д.И. Фельдштейн, Б.Д. Эльконин и др.); 
- основных положениях теории субъектного развития личности в образовательном процессе (А.В. Брушлинский, Н.И. Выонова, СМ. Годник, Е.И. Исаев, В.Н. Келасьев, В.Т. Кудрявцев, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман и др.); 
11 
-теоретических положениях о социально-психологической адаптации личности в новой среде (P.M. Битянова, Л.П. Жмыриков, И.К. Кряжева, Р.В. Овчарова, Л.Л. Реан и др.); 
- основных положениях гештальт-тераиии о контакте субъекта с внешним миром (Дж. Зинкер, Ж.М. Робин, Ф. Перлз и др.). 
Организации и этапы исследовании. Исследование проводилось в период с 2000 по 2004 год и состояло из трех взаимосвязанных этапов. Первый этап (2000 - 2001 гг.) - поисково-теоретический, в ходе которого проводился теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования, изучалось состояние проблемы в теории и практике начального образования, уточнялся категориальный аппарат исследования. Второй этап (2002 -2003 гг.) - теоретико-экспериментальный, на протяжении которого была сформулирована научная гипотеза, проводилось пилотажное исследование, осуществлялся эксперимент, проводилась обработка и интерпретация полученных данных. Третий этап (2003 - 2004 гг.) - обобщающий, в ходе которого систематизировались и обобщались результаты опытно-экспериментальной работы, уточнялись теоретические выводы, разрабатывались исихолого-недагогические рекомендации, оформлялась диссертационная работа. 
Исследование проводилось на базе общеобразовательшлх школ N° 20, № 22, № 46 г. Самары. В исследовании приняли участие 426 учащихся младшего школьного возраста (119 участвовали в пилотажном исследовании, 97 человек- в эксперименте и 210 человек- в проверке надежности и валидности авторской методики), 47 родителей учащихся, 15 учителей, работающих в начальных классах. Всего 488 человек. 
Методы исследовании. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы исследования был использован комплекс методов; 1) организационных (сравнительный метод для сопоставления результатов развития субъектной позиции младшего школьника у учащихся кон- 
12 
тролыюй и экспериментальной групп); 2) эмпирических {обсервационные - прямое наблюдение; диагностические - метол экспертных оценок, методика исследования уровня развития субъектности ребенка II.И. Вьюновой, П.Л. Жестковой; методика Рене Жиля по изучению сс})сры межличностных отношений ребенка и его восприятия внутрисемейных отношений; методика PARI (parental attitude research instrument) E.C. Шефер, Р.К. Белл, адаптированная Т.В. Нещерет для русскоязычной выборки; шкала "Эффективности педагогического стиля" Н.Л. Лминова и Н.И. Шелиховой; метод семантического дифференциала Ч. Осгуда; тест тревожности Р. Теммл, М. Дорки, В. Амен; методика изучения представлений ребенка об отношениях к нему других людей В.Г. Щур; опросник Л.М. Ковалевой но исследованию уровня адаптированно-сти/дезадаптированности первоклассников к школе; метод фрустрани-онной толерантности С. Розешшейга); экспериментальный метод); 3) методов статистической обработки экспериментальных данных (коэффициент корреляции Пирсона (г), коэффициент ранговой корреляции Спирмена (к), критерий / ^-Пирсона, G-критерий знаков, ^/-критерий Манна-Уитни). 
Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных параметров теоретического и экспериментального исследования, базирующихся на субъектном и системном подходах; использованием комплекса методов, адекватных цели, объекту, предмету и задачам исследования; возможностью повторения опытно-экспериментальной работы и достижением ее положительных результатов; применением методов статистической обработки полученных данных. 
Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические и экспериментальные результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии начального обучения СГПУ, на научно-практических конференциях: международной конфе- 
13 
ренции "Формирование профессиональной компетентности учителя начальных классов" (Самара, 2003 г.), всероссийских научно-практических конференциях "Интеграция теории и практики формирования творческой активности студентов педагогических вузов1' (Самара, 2002 г.), "Образовательная среда: проблемы гуманизации" (Архангельск, 2002 г.), "Младший школьник: воспитание, развитие" (Ульяновск, 2003 г.), региональных научно-практических конференциях "Профессиональное образование психолога: интеграция теории и практики" (Воронеж, 2002), "Профессиональное образование преподавателя: традиции и инновации" (Воронеж, 2003 г.). Разработанная в диссертации программа развития субъектной позиции первоклассника прошла апробацию в МОУ школе Кч 20 г. Самары и гимназии им. академика Н.Г. Басова при Воронежском государственном университете. Основные результаты исследования нашли отражение в статьях, пометенных в межвузовских сборниках. 
Положении, выносимые на защиту: 
1. Становление субъектной позиции младшего школьника как ин-тегративного личностного образования происходит в процессе осознанного, активного и относительно автономного взаимодействия ребенка с социальной средой школы, когда ребенок осознает себя субъектом взаимодействия с миром (школой, одноклассниками, учителями и др.), субъектом саморазвития, субъектом формирования условий своей жизнедеятельности. Характер взаимодействия младшего школьника со школьной средой обусловлен содержательно-действенной направленностью активности ребенка на определение личностно ценных стремлений в области саморазвития, на управление поведением и деятельностью при достижении личностно значимых целей, на рефлекс

Субъектная позиция личности как  средство развития менеджера нового поколения

Смотрите также:

• Администрация муниципального образования город Краснодар Управление образования
• Программа по английскому языку
• Создание электронных образовательных ресурсов нового поколения Смольникова
• Язык это средство общения между индивидами, а культура определенный уровень развития
• Критерии воспитанности личности школьника
• Слайд 1 Формирование творческого потенциала учащихся во внеурочное время как средство
• Цель программы: развитие у школьников системного экологического мышления и приобретение
• Приказ №31 от «30» августа 20 11 г. Рабочая программа По немецкому языку среднего (полного)

Н.В. Пожиткина

Северо-Казахстанский государственный  университет 

им.М.Козыбаева, Казахстан

Существующие  общественные условия создают подвижные, вариативные взаимоотношения между  человеком и обществом, характер развития которых детерминирован в  значительной степени самим человеком, его субъектной позицией. Во взаимодействии личности и общества центр смещается  в сторону личности: именно она  выстраивает и формирует направленность этого взаимодействия, занимая активную субъектную позицию или принимая себя в качестве объекта манипуляций  со стороны различных социальных структур. Развитая в вузе субъектная позиция студента является залогом его успешной учебно-профессиональной деятельности и обеспечивает целостность процесса его профессионально-личностного становления (Г.А. Аксенова, В.П. Бедерханова, Ф.И. Блиева, Ю.Л. Блинова, Н.М. Борытко, Н.М. Сажина и др.). Именно субъектная позиция обеспечивает специалисту социальную и профессиональную устойчивость, помогает осознанно планировать этапы своего профессионального пути и противостоять профессионально-личностным деформациям, повышает его конкурентоспособность при различных реорганизациях.

В 2011 году в СКГУ им. М.Козыбаева на кафедре «Психология» было организовано и проведено эмпирическое исследование особенностей развития субъектной позиции студентов с 1 по 4 курс. Всего в исследовании приняли участие 116 студентов двух специальностей «Психология» и «Педагогика и психология». Критериями рандомизации выборки испытуемых явились: возраст испытуемых (от 17 до 22 лет), пол (все испытуемые девушки), включенность в систему обучение (все студенты СКГУ).

Под субъектной позицией студента (СПС) понимается целостное развивающееся качество его личностной позиции, которое: характеризует  ценностное, инициативно - ответственное  отношение к образованию, его  целям и смыслам, процессу и результату; выражается в сориентированности студента в имеющихся образовательных возможностях, в желании и умении видеть и определять свои образовательные проблемы, находить условия и варианты решения, оценивать образовательные достижения; проявляется как активность в различных сферах жизни и прежде всего в образовании; выступает предпосылкой и показателем личностно-профессионального становления [1]. Руководствуясь данным определением в качестве диагностических критериев развития СПС мы выделили ее доминантные компоненты: мотивационно-ценностный, деятельностно-регулятивный, отношенческий и рефлексивный. Эти компоненты, выступая в качестве критериев, в своей сумме будут характеризовать ее уровень развития. Поясним содержательную сторону каждого критерия развития СПС.

Мотивационно-ценностный критерий (МЦК) предполагает наличие устойчивой мотивации субъекта, побуждающей к активной учебно-познавательной деятельности с элементами творчества, имеющую выраженную направленность на профессионально-личностное развитие. На основе истинного интереса к познавательной деятельности, к познанию нового, можно развивать и приобретать субъектный опыт в обучении. Таким образом, мы выделяем следующие показатели данного критерия: осознанность ценности учебной деятельности и профессионального выбора, устойчивая профессиональная мотивация (включающая в себя учебные, профессиональные мотивы и стремление к успеху).

Деятельностно-регулятивный критерий (ДРК) предполагает, что студент – это субъект активной, креативной, преобразующей деятельности, а любая деятельность должна иметь свою цель, задачи и результат. Поэтому, нами были выделены следующие показатели развитости деятельностно-регулятивного критерия: образовательная активность и саморегуляция как проявление способности к целеполаганию, планированию, самоконтролю, организации собственной деятельности.

Отношенческий критерий (ОтК) предполагает, что социальная ситуация, в которой оказывается студент, в целом объективно способствует расширению видения себя в мире. В психологии важнейшим фактором изменения жизненных позиций является отношение человека к самому себя, которое может изменяться под воздействием условий. Б. Ананьев отмечал: «Отношение к себе зависит, в первую очередь, от самой формы деятельности. Если деятельность становится другой, новой, то изменяется не только предмет, методы, операция этой деятельности, изменяется вместе с тем становление к себе как к деятелю» [2, с.14]. Вместе с отношением к себе новая субъектная позиция студента определяется и отношением к другим людям, которое и позволяет ему составить представление о самом себе. Поэтому в качестве диагностических показателей отношенческого критерия были определены: отношение к себе и другим как к активным участникам образовательного процесса, а так же устойчивый интерес к учебно-профессиональной деятельности.

Рефлексивный критерий (РефК) предполагает, что познание самого себя осуществляется человеком благодаря рефлексии. В его содержательной части мы придерживаемся мнения ученых С.Ю.Степанова и И.Н. Семенова, которые полагают, что порождение субъектных преобразований в образовательном процессе опосредствовано осуществлением соответствующих личностных новообразований, обусловленных рефлексией[3]. По мере накопления субъектного опыта происходит не только развитие мотивов и способов общения, но и самооценки. Целостность, гармоничность и адекватность представлений о себе обусловливает стремление к взаимодействию с другими субъектами образовательного процесса. Таким образом, в качестве диагностических показателей рефлексивного критерия нами были определены: рефлексии как склонности к самоанализу в конкретных жизненных ситуациях и самооценка студентов.

Поясним, что наиболее плодотворным в нашем  случае является уровневый подход, который позволяет проанализировать процесс развития субъектной позиции студентов как переход от одного уровня к другому. Нами были выделены следующие уровни развития субъектной позиции студентов вуза: низкий, средний, высокий. Рассмотрим их содержание.

Низкий  уровень развития СПС – для этого уровня характерно проявление пассивной позиции, слабо выражен интерес к учебно-познавательной деятельности, студент старается не принимать на себя ответственность, испытывает трудности в самоорганизации и саморегуляции, неадекватно оценивает себя и участников образовательного процесса, мотивация достижений выражена слабо, выражено рассогласование между целями, планами и результатами, низкий уровень рефлексии, самооценка может быть завышенной или заниженной.

Средний уровень  развития СПС - положительное отношение к процессу обучения в вузе и будущей профессиональной деятельности; выражена внешняя учебная мотивация; может быть активным и проявлять инициативность в учебно-познавательной деятельности; осознает ценность учебной деятельности и профессионального выбора; испытывает трудности при планировании и организации собственной деятельности, средний уровень развития рефлексии, самооценка реалистичная.

Высокий уровень  развития СПС – устойчивое положительное отношение к процессу обучения в вузе и будущей профессиональной деятельности; выраженная мотивация достижение; активность, инициативность и целенаправленность в учебно-познавательной деятельности; самостоятельность, ответственность за принятие решений; свобода действий в практическом преобразовании окружающего мира и самого себя обусловленная высоким уровнем развития рефлексии, саморегуляции и самооценки.

Исходя  из требований предъявляемых к психолого-педагогических исследованиях диагностика особенностей СПС в образовательном процессе вуза проводилась с помощью комплекса методов, в который вошли: метод наблюдения, метод тестирования, опросный метод.

В таблице 1 нами представлены и систематизированы  диагностические методики по критериям  и показателям развития СПС в образовательном процессе вуза:

Таблица 1

Диагностические методики по оценке показателей развития субъектной позиции  студентов в образовательном  процессе вуза