Развитие профессионально важных качеств парикмахера на уроках производственного обучения

Начало 19 века, рост технической  вооружённости и укрепление национальной армии, флота явилось импульсом  для развития профессионально-технического образования. В эти годы передовые  педагогические деятели В.Г. Белинский, Н.И Пирогов, К.Д. Ушинский, указывали  на необходимость профессионального  образования и распространения  «реальных и технических знаний»  среди народа. Но реакционная политика царского самодержавия приводила к  медленному, одностороннему развитию профобразования.

Серьезным недостатком обучения в большинстве средних, низших технических  ремесленных училищ была их оторванность от производства. Возникла необходимость  создания системы профессионально-технических  школ. В России с 1920 года вводилось  обязательное профессиональное техническое  обучение всех рабочих в возрасте с 18 до 19 лет. Поиск наиболее целесообразных форм подготовки квалифицированного рабочего привёл к созданию профтехшкол нового социалистического типа - школы фабрично-заводского ученичества.

Научно обоснованная система  производственного обучения слесарей, с расчленением всего процесса обучения на отдельные операции, была разработана  впервые группой инженеров, Московского  технического училища под руководством Д.И. Советкина. Она нашла отклик и одобрение в России и за рубежом и названа «русской системой », сочетала систематическое и последовательное выполнение отдельных операций и приемов обработки, с изготовлением все усложняющихся изделий. Таким образом, операционная система не приковывала внимание учеников к определенному ряду изделий, работ, а вооружала их в рамках профессии универсальными знаниями и умениями.

Несмотря на некоторые  положительные стороны этой системы, она также была направлена на овладение  физической стороной труда. В то время  как умственные компоненты трудовых процессов осуществлялись руководящим  составом производственных предприятий: мастерами, техниками и т. п. Освоение операций происходило в процессе изготовления учебных изделий, то есть труд учащихся не носил производительного характера. Это привело впоследствии к трансформированию двух систем в операционно-предметную систему, когда обучение проводилось вначале по операционной, а затем по предметной системе.

В послевоенные годы, в состоянии  подъёма экономики России, назрела  необходимость ввести изменения  в систему подготовки кадров. Школы  ФЗУ уже не справлялись с возложенными на них функциями служить основной формой подготовки квалифицированных  рабочих кадров. Новая система  по подготовке кадров через профессионально-технические  училища стала переломным этапом в истории развития профессионального  образовании страны.

Одним из наиболее значимых понятий в теоретическом и  практическом аспектах является понятие  «система производственного обучения»  для конкретной группы профессий. Это  структура и последовательность изучения материала, соотношение объема и содержания упражнений, заданий в зависимости от условий, организационных форм и методов обучения.

Анализируя историю профессионально-технических  школ страны и опыт подготовки рабочих  за рубежом, убедились в том, что  всегда ядром системы профессионального  образования являлось производственное обучение. Совершенствованием и становлением системы производственного обучения занимались на всех этапах развития профессиональных школ: от первых школ ФЗУ до современных  профессионально технических училищ и лицее. Характер систем производственного  обучения и формы его организации  изменялись в ходе стремительного технического перевооружения промышленных предприятий.

 

1.4. Педагогическое мастерство как условие эффективности работы по развитию способностей учащихся.

Процесс развития креативной личности учащегося невозможен без активного, нестандартного мыслящего педагога с развитым творческим потенциалом. Природная энергия учащегося, как правило, требует выхода, поэтому одна из задач педагогов – организовать творческую деятельность, которая будет способствовать развитию творческого потенциала учащегося. Главным условием решения данной задачи является реализация педагогом собственного творческого потенциала, проявление творческой активности, т.е. демонстрация образца.

Развитие творческих качеств  учащихся тесно связано с ростом и развитием творческих возможностей самого мастера. Именно учащиеся с высоким  интеллектом и творческими способностями  больше всего нуждаются в «своём»  педагоге.

Мастер производственного  обучения:

обеспечивает полное и  качественное выполнение учебной программы  производственного обучения учебной  группой и производственной практики;

осуществляет тематическое и производственное планирование;

подготавливает, планирует, проводит занятия в учебных мастерских, лабораториях.

Деятельность мастера  производственного обучения направлена на разработку гибких индивидуализированных  программ, создание теплой, эмоционально-безопасной атмосферы в учебной группе, проявлении уважения к индивидуальности учащегося, поощрении творчества и работы воображения, стимулирование умственных процессов.

Уровень педагогической компетентности  мастера производственного обучения в значительной мере определяет качество подготовки учащихся, будущих рабочих  современного производства: мобильных, конкурентоспособных, готовых к  эффективной работе.

Важным направлением в  работе мастеров производственного  обучения является создание условий  для саморазвития и самореализации учащихся, раскрытия их творческого  потенциала, обеспечивающего способность  принимать нестандартные решения, успешное продвижение в профессиональной и иной сфере деятельности.

Мастера производственного  обучения активно принимают  участие  в различных конкурсах, семинарах, конференциях, выставках-ярмарках, проведении предметных недель.

Мастера производственного обучения должны обладать высокой степенью профессиональной компетентности, постоянно совершенствовать свои знания и умения, заниматься самообразованием, обладать многогранностью интересов, вызывать интерес к своему предмету, владеть персептивными способностями, культурой речи, четко, грамотно, содержательно, ярко и убедительно излагать учебный материал, быть заинтересованными в успехах учащихся.

Эффективность обучения и  воспитания учащихся в значительной степени зависит от сотрудничества мастера производственного обучения и преподавателя. Причем, как показывают наблюдения, уровень этого сотрудничества непосредственно отражается на отношении  учащихся к профессиональной и общеобразовательной  подготовке, общественным делам. Взаимодействие педагогов, их пример оказывают сильное  влияние на учащихся, так как в  учебную группу приходят подростки  с разными характерами, интересами и с разным отношением к учебе.

При совместной работе мастера  производственного обучения и преподавателя, можно выделить некоторые направления  их педагогической деятельности: изучение учащихся и формирование ученического коллектива, планирование учебной и  воспитательной работы, проведение воспитательных мероприятий, выработка общей педагогической позиции и единых требований к  деятельности учащихся, систематический  и объективный обмен информацией  о деятельности и поведении воспитанников.

Разнообразные формы делового сотрудничества мастера и преподавателя  в интересах подготовки квалифицированных  специалистов невозможны без их общей  педагогической позиции воспитателей, согласованной оценки и единого  подхода к учащимся.  Положительный  опыт  совместной деятельности мастера  производственного обучения и преподавателя  отражает  такие педагогические закономерности, как глубокая заинтересованность педагогов в учащихся, стремление быть нужным каждому учащемуся, желание  привить ему интерес и любовь к профессии, воспитать его хорошим  специалистом.

Совместная работа преподавателя  и мастера позволяет развивать  творческие качества личности:

целеустремленность;

решительность;

требовательность;

независимость;

энергичность;

практичность;

принципиальность;

коммуникабельность;

интеллигентность;

конкурентоспособность.

креатвность

 

2 РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ВАЖНЫХ КАЧЕСТВ ОБУЧАЮЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ПРОИЗВОДСТВЕННОГО ОБУЧЕНИЯ

2.1 Активные методы обучения.

Активное обучение – представляет собой такую организацию и  ведение учебного процесса, которая  направлена на всемерную активизацию  учебно-познавательной деятельности обучающихся  посредством широкого, желательно комплексного, использования как педагогических, так и организационно- управленческих средств (В. Н. Кругликов).

Активизация обучения может  идти как посредством совершенствования  форм и методов обучения, так и  по пути совершенствования организации  и управления учебным процессом  или государственной системы  образования Условием достижения серьезных  положительных результатов считается  активного участие в процессе активизации как преподавательского, так и управленческого звена  вуза и отвественных государственных структур, то есть всех субъектов учебного процесса, и возможно более широкое использование ими различных средств и методов активизации.

А) История возникновения

Идеи активизации обучения высказывались учеными на протяжении всего периода становления и  развития педагогики задолго до оформления ее в самостоятельную научную  дисциплину. К родоначальникам идей активизации относят Я.А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Г. Гегеля, Ф. Фрёбеля, А. Дистервега, Д. Дьюи, К.Д. Ушинского и других. Однако идеи, получившие наиболее последовательное изложение в работах данных авторов, берут свое начало из высказываний ученых и мыслителей античного мира. Всю историю педагогики можно рассматривать как борьбу двух взглядов на позицию ученика. Приверженцы первой позиции настаивали на исходной пассивности ученика, рассматривали его как объект педагогического воздействия, а активность, по их мнению, должен был проявлять только преподаватель. Сторонники второй позиции считали ученика, равноправным участником процесса обучения и отдавали его активности главенствующую роль в обучении. Вот некоторые взгляды сторонников активности ученика. Пифагор (VI в. до н. э.) считал, что правильно осуществляемое обучение должно происходить по обоюдному желанию учителя и ученика. Демокрит (460–370 до н. э.) придавал огромное значение воспитанию интеллекта, предлагал формировать у учеников стремление постигнуть неизвестное, чувство долга и ответственности. Сократ (470/469−399 до н.э.) видел наиболее верный путь проявления способностей человека в самопознании. Главным его достижением считается «майевтика» («повивальное искусство») − диалектический спор, подводящий к истине посредством продуманных наставником вопросов(так называемый сократовский метод). Платон (427−347 до н. э.) подчеркивал особую важность эстетического развития ребенка средствами музыки, поэзии, танцев, игр, дающих простор творчеству. Среди древнеримских мыслителей выделяются взгляды Сенеки (4 до н.э – 65 н. э.), который считал, что образование должно формировать в первую очередь самостоятельную личность, считал, что должен говорить сам ученик, а не его память. Квинтилиан (42 – ок. 118) отдавал предпочтение организованному школьному обучению, утверждая, что дух соревнования, честолюбия в процессе обучения «бывает причиной добродетелей». На занятиях по риторике рекомендовал преподавателю читать сочинения с заведомыми просчетами в стиле, заметить и исправить которые должны были сами учащиеся. На средневековом востоке мудрецы обращали особое внимание на саморазвитие личности. Ибн-Сина (Авицена в латинской транскрипции) (980–1037) мечтал о всестороннем развитии и обучении и такой путь ему виделся в организации совместной учебы воспитанников, внесении духа соперничества. Одним из заметных сторонников активной позиции ученика в процессе обучения был Мишель Монтень (1533−1592). Он советовал, чтобы больше говорил ученик и больше слушал учитель. Призывал приучить учащихся исследовать окружающий мир, чтобы они все проверяли, а не усваивали на веру или из уважения к авторитету. Рене Декарт (1596−1650), советовал прилагать максимум усилий для развития у учащихся способности суждений. Ян Амос Коменский (1592−1670) в работе «Великая дидактика» настаивал, что правильно обучать, это не значит вбивать в головы собранную из авторов смесь слов, фраз, изречений, мнений, а это значит – раскрывать способности понимать вещи. Критиковал школы, которые стремятся к тому, чтобы научить смотреть чужими глазами, мыслить чужим умом. Ж.-Ж. Руссо (1712–1778) отмечал, что у детей своя собственная манера видеть, думать и чувствовать и нет ничего безрассуднее, как желать заменить ее нашей. Если голова преподавателя управляет руками ученика, то собственная его голова становится для него бесполезной. Целью обучения признавал не знание дать ученику, а научить его приобретать в случае нужды это знание. И. Г. Песталоцци (1746–1828) первостепенное значение придавал обучению, построенному в соответствии с особенностями человеческой природы, законами ее развития. Настаивал, что обучение должно научить мыслить, должно действовать возбуждающе на способности ученика, а не усыплять и смущать его. А. Дистервег (1790−1866) требовал, чтобы учитель не только «приохотил» ученика к учению, но всегда использовал бы его силы, возбуждал его деятельность. Дж. Дьюи (1859–1952), автор «прогрессивистской» концепции, видел основную задачу учебного процесса в развитии активности молодежи. Передачу информации рассматривал как средство развития мышления, а, следовательно, предоставлять ее ученикам предлагал только тогда, когда они действительно испытывают в ней необходимость. Из числа отечественных ученых к проблеме активности в разное время обращались: Б.Г. Ананьев, Н.А. Бердяев, Л.С. Выготский, Н.А. Добролюбов, А.Н. Леонтьев, Л. М. Лопатин, А.С. Макаренко, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сухомлинский, К. Д. Ушинский, Н.Г. Чернышевский и другие. В частности, Н. Г. Чернышевский (1828–1889) и Н. А. Добролюбов (1836–1870) защищали осмысленность и сознательность обучения, активность и самодеятельность учащихся, выступали за развитие у них творческого мышления. В. А. Сухомлинский (1918–1970) призывал специальными мерами и приемами поддерживать желание учеников быть первооткрывателями.

Особую роль в современном  становлении активного обучения сыграло стихийное развитие игротехнического движения, которое возникло после зарождения деловых игр. Первая в истории деловая игра была разработана и проведена М. М. Бирштейн в СССР в 1932 году. Метод был подхвачен и сразу получил признание и бурное развитие. Однако в 1938 году деловые игры в СССР были запрещены. Их второе рождение произошло только в 60-х гг., после того как появились первые деловые игры в США (1956 г., Ч. Абт, К. Гринблат, Ф. Грей, Г. Грэм, Г. Дюпюи, Р. Дьюк, Р. Прюдом и другие). Заметный толчок к расширению дидактического использования методов положили исследования и разработки деловых и имитационных игр таких специалистов в области активного обучения, как И. Г. Абрамова, Ю. С. Арутюнов, М. М. Бирштейн, Н. В. Борисова, А. А. Вербицкий, С. Р. Гидрович, С. С. Егоров, В. М. Ефимов, Р. Ф. Жуков, С. Г. Колесниченко, В. Ф. Комаров, В. Н. Кругликов, В. Я. Платов, В. В. Подиновский, В. Н. Рыбальский, А. М. Смолкин, И. М. Сыроежин, Т. П. Тимофеевский, Г. П. Щедровицкий и другие. Большую роль в распространении методов сыграла их практическая деятельность по пропаганде игровых методов как основы активного обучения, и личное участие в создании и развитии игротехнического движения. «Школы МАО», проводимые в рамках этого движения, позволили ознакомить многих преподавателей с игровыми технологиями активного обучения, дать им первичные знания, навыки, «вооружить» первичным инструментарием. Благодаря распространению игровых методов активного обучения в 80-х годах ХХ века активное обучение переживало максимальный подъем популярности.

Б) дидактические  предпосылки

К дидактическим предпосылкам можно отнести педагогические технологии в той или иной мере реализующие  и развивающие отдельные принципы активного обучения.

Проблемное  обучение развивает подход к активизации творческой деятельности обучающихся посредством представления проблемно сформулированных заданий. Теория также содержит положение о научении слушателей решению проблемных задач, но раскрывает его на основе традиционных методик.

Программированное обучение внесло серьезный вклад в разработку подходов к индивидуализации обучения на основе специально построенных учебных курсов индивидуального пользования, получивших новый толчок к развитию в связи с развитием компьютерных технологий и становлением дистанционного обучения.

Контекстное обучение отталкивается от положения теории деятельности, в соответствии с которой, усвоение социального опыта осуществляется в результате активной, «пристрастной» деятельности субъекта. В нем получают воплощение следующие принципы: активность личности; проблемность; единство обучения и воспитания; последовательное моделирование в формах учебной деятельности слушателей содержания и условий профессиональной деятельности специалистов. В качестве средств реализации теоретического подхода в контекстном обучении предлагается в полном объеме использовать методы активного обучения.