Разработка методических рекомендаций по проведению учебных игр на уроках технологии в 5 классе коррекционной школы (II вида)

      Учитель в школе для неслышащих, особенно для старшеклассников обладает большим социальным авторитетом по сравнению с той ролевой позицией, которую занимает на уроке учитель общеобразовательных школ. Если у учащихся общеобразовательных школ доминируют негативные характеристики к взаимодействию с учителем на уроке, то у глухих и слабослышащих - позитивные.

      Большинство глухих старшеклассников с уважением  относятся к труду педагога. Большим  уважением у глухих старшеклассников пользуются педагоги, отличающиеся высокой требовательностью, справедливостью и одновременно уважением к их личности. Отрицательные оценки получают те педагоги, которых учащиеся не понимают, педагоги, которые грубо разговаривают с глухими. Для глухих школьников по- настоящему авторитетен тот учитель, который всем своим моральным обликом, поведением, делами служит для них примером. Ценность учителя для глухих детей заключается, прежде всего, в широте его кругозора и умении выполнять самые разнообразные дела. Стоит учителю показать свои знания в различных областях, а самое главное, проявить свои умения в искусстве, технике, спорте, как он становится признанным авторитетом для учащихся в разрешении любого спора, советчиком по любому вопросу, ценителем любых дел и поступков школьников. Уважают в учителе трудолюбие, доброту, честность, а старшеклассники отмечают и строгость.

      Проблема  межличностных отношений слабослышащих  школьников изучалась Э.И.Вийтар. Как отмечает исследователь, на ребенка влияют не столько сами взаимоотношения, сколько то, как они им воспринимаются и оцениваются. Именно умение оценить отношение товарищей к себе, умение определить свое положение в коллективе обусловливает характер микроклимата, отражаемого ребенком. Осознание своих успехов, соответветствия своих стремлений ценностной ориентации коллектива способствует самоутверждению личности. [4]

      В коллективе неслышащих к числу лиц, имеющих хорошее социометрическое положение, в основном(80%) относятся ученики контактные, с хорошо развитой речью, успевающие на «хорошо» и «отлично», причем остатки слуха у таких детей не всегда значительны. Только 20% детей этой группы имеют неразвитую речь, учатся на «три», а также имеют неудовлетворительное поведение. Среди учеников, имеющих плохое социометрическое положение, 100% имеют плохую неразвитую речь, тяжелые нарушения слуха и замкнутый, необщительный характер. Замкнутость и некоммуникабельность- это те основные качества, которые отличают детей, имеющих плохое социометрическое положение. Ученики ценят в своих товарищах доброту, доброжелательность, желание помочь друзьям. Но если у глухих учеников 7-8-ых классов фактор успеваемости играл ведущую роль, то у глухих учеников в более старших классов на первый план выходили личностные особенности товарищей. [2]

      Глухие  учащиеся с ярко выраженными отрицательными чертами характера, такими как скупость, лживость, капризность, уклонение от труда, не пользуются уважением в коллективе глухих.

      Слабослышащие школьники средних и старших  классов при описании друга менее  полно характеризовали его внутренние качества, чем слышащие, и заметно  превосходили глухих по полноте описаний.

      В коллективе глухих учащихся наблюдается  смена лидеров, которая образуется в результате возникающих противоречий между потребностями и стремлениями лидеров, с одной стороны, и общей  тенденцией развития школьного коллектива - с другой. Случаи смены лидеров сопровождаются угнетенным эмоциональным состоянием, ощущения неблагополучного положения в системе личных взаимоотношений. Анализ положения лидеров, попавших в неблагоприятное эмоциональное положение, показывает, что их острая реакция на возникающую ситуацию сопровождается неадекватным отношением к действительности, игнорированием своего неуспеха и нежеланием переосмыслить действительность.

      Неслышащие  школьники, посещающие спецшколы гораздо  чаще находятся в конфликтных отношениях с одноклассниками, по сравнению со своими сверстниками из общеобразовательных школ. Это связано с суженностью поля социального взаимодействия неслышащих, большой значимостью в общении неслышащих эмоционального аспекта взаимодействия.

      Сенсорный дефект мешает глухому ребенку в  нормальном общении со взрослыми, от которых он получает накопленный человечеством опыт, затрудняет контакты со слышащими сверстниками.

      Глухим  пятиклассникам трудно встать на точку  зрения другого человека, понять его внутреннее состояние. [13] Глухие старшеклассники в общении друг с другом предпочтение отдают жестовой речи, рассматривая его как   более легкий и удобный способ общения. 
Ощущение психологического дискомфорта, ухудшение общего самочувствия, настроения, активности у неслышащих можно считать следствием низкого уровня сформированности умений и навыков планирования, самоконтроля, организованности, психологической готовности к труду. [3] Становление функциональных систем у глухих в среднем и старшем школьном возрасте на новом уровне регулирования приближают функциональные возможности к уровню слышащих. 
 В развитии памяти важно, чтобы материал, подлежащий запоминанию, был понятен глухому школьнику. Необходимо также учить школьников пользоваться приемами произвольного запоминания и воспроизведения (разбивка материала на части, придумывание к каждой части заголовка, составления плана предстоящего ответа на уроке). Велика роль сравнения заучиваемого материала с известным, ранее изученным. Необходимо указывать не только на сходство и на различие. Необходимо создать у школьника установку на длительное запоминание, поэтому опрос детей должен быть не только по материалам, подготовленным к данному уроку, но и по пройденному ранее (месяц, 3 месяца, полгода назад). Использовать повторение ранее изученного в новом плане, ином аспекте. Важно учить глухих детей повторению, распределенному во времени. Подобное повторение материала является более эффективным по сравнению с концентрированным. Если материал, подлежащий запоминанию, легок и невелик по объему, следует рекомендовать заучивать его целиком; большой и трудный материал необходимо вначале заучивать целиком, затем частями и, наконец, опять целиком. Очень важно учить глухого школьника замене одних слов другими и, что особенно существенно для формирования смысловой памяти глухих, практиковать воспроизведение выученного рассказа в иной группировке предложений, учить детей передаче содержания усвоенного материала «своими словами».

      У детей с недостатками слуха, так  же как у нормально развивающихся  сверстников, в процессе воспитания и обучения необходимо формировать целый ряд личностных особенностей: творческую и познавательную активность личности, высокий уровень саморегуляции (сюда включаются навыки организации межличностных контактов); набор интеллектуально-личностных характеристик, которые свидетельствуют об эрудиции, культуре личности, критичности ума и др., перцептивные свойства личности, которые определяют способность адекватно воспринимать и оценивать участников совместной деятельности; высокую мотивацию учебной (а в будущем - профессиональной) деятельности; навыки общения, потребность в нем; адекватную самооценку и уровень притязаний.

      Поэтому в дошкольном возрасте необходимо широко использовать формы работы, в которых  неслышащие дети должны были бы оценивать  результаты своей деятельности, сравнивать их с результатами других воспитанников. Желательно предоставить детям большую самостоятельность в решение разнообразных задач как в процессе учебной деятельности, так и в различных жизненных ситуациях. Дети с нарушениями слуха должны как можно раньше получать знания о личностных качествах организатора того или иного детского коллектива. Эти знания должны постепенно обогащаться, наполняться новым содержанием. Учащиеся не должны избегать относительно трудных задач, т.к. занижение притязания не содействуют раскрытию их потенциальных возможностей, формированию у детей целеустремленности и других личностных качеств. Необходимо также формировать у глухих и слабослышащих школьников адекватную самооценку, стремление ставить перед собой достаточно высокие цели, но с учетом своих реальных возможностей. В этом сложном процессе формирования и развития детей с недостатками слуха должны активно участвовать не только учителя и воспитатели, но и родители, поскольку нормальное включение личности в социум возможно лишь посредством семьи.

      Неслышащих  учащихся необходимо обучать управлять  своим поведением, на конкретных примерах показывать необходимость подчинять свои непосредственные побуждения сознательно поставленным целям.

      В процессе формирования личности неслышащих индивидуальный подход имеет основополагающее значение.

      Учащихся  с нарушениями слуха, особенно старших  классов, необходимо включать в процесс активной деятельности вне стен специальной школы. Они должны приобрести опыт практической деятельности с тем, чтобы полученные знания в школе на основе личного опыта превратились в систему мировоззренческих принципов. [19]

      Дети  с отклонениями в развитии являются особой категорией обучаемых, для которых  созданы 8 видов школ. Эти школы  занимаются по особой программе и с применением специальных технологий. Специальное (коррекционное) образовательное учреждение I вида создается для обучения и воспитания неслышащих детей, их всестороннего развития в тесной связи с формированием словесной речи как средства общения и мышления на слухо-зрительной основе, коррекции и компенсации отклонений в их психофизическом развитии, для получения общеобразовательной, трудовой и социальной подготовки к самостоятельной жизни.

      Коррекционные учреждения III и IV видов обеспечивают обучение, воспитание, коррекцию первичных и вторичных отклонений в развитии у воспитанников с нарушениями зрения, развитие сохранных анализаторов, формирование коррекционно-компенсаторных навыков, способствующих социальной адаптации воспитанников в обществе.

      Коррекционное учреждение V вида создается для  обучения и воспитания детей с тяжелой речевой патологией, оказания им специализированной помощи, способствующей преодолению нарушений речи и связанных с ними особенностей психического развития.

      Коррекционное учреждение VI вида создается для обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

      Коррекционное учреждение VII вида создается для  обучения и воспитания детей с задержкой психического развития.

      Коррекционное учреждение VIII вида создается для обучения и воспитания детей с умственной отсталостью с целью коррекции отклонений в их развитии средствами образования и трудовой подготовки, а также социально-психологической реабилитации для последующей интеграции в общество.

      Коррекционная школа для глухих и слабослышащих детей относится ко второму виду и имеет свою специфику, определенную в нормативных документах.

      В соответствии с Типовым положением о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии, утвержденным постановлением Правительства РФ от 12 марта 1997 г. N 288, направляются для использования в работе методические разъяснения специфики образовательного процесса, направлений деятельности по реабилитации обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии, а также уровней реализуемых образовательных программ в каждом виде специального (коррекционного) образовательного учреждения.

      Коррекционное учреждение II вида создается для  обучения и воспитания слабослышащих детей (имеющих частичную потерю слуха и различную степень недоразвития речи) и позднооглохших детей (оглохших в дошкольном или школьном возрасте, но сохранивших самостоятельную речь), всестороннего их развития на основе формирования словесной речи, подготовки к свободному речевому общению на слуховой и слухо-зрительной основе.

      Обучение  слабослышащих детей имеет коррекционную  направленность, способствующую преодолению отклонений в развитии. При этом в ходе всего образовательного процесса особое внимание уделяется развитию слухового восприятия и работе над формированием устной речи. Воспитанникам обеспечивается активная речевая практика путем создания слухо-речевой среды (с использованием звукоусиливающей аппаратуры), позволяющей формировать на слуховой основе речь, приближенную к естественному звучанию. Большую роль в этом процессе имеет преподавание технологии, при котором учащиеся включаются в речевую среду посредством совместной работы. 
 

      1.5 Особенности  учебной  игры в коррекционной  школе (II вида) 

      В жизни ребенка с нарушенным слухом роль игры не менее важна, чем для слышащего дошкольника, для которого она является основой для развития воображения, образного мышления, речевого общения.

      При правильном и последовательном руководстве  взрослых игра становится важным средством нравственного, умственного и речевого развития глухих и слабослышащих детей. Через формирование и обогащение предметной и игровой деятельности можно влиять на те стороны развития неслышащего ребенка, которые страдают из-за снижения слуха.

      Для детей с нарушенным слухом отношения людей, некоторые нормы поведения оказываются, скрыты, а нередко понимаются ими неверно. Отрицательную роль здесь играет недостаточность общения с детьми и взрослыми, что связано с длительным пребыванием в интернатах и других учреждениях. Моделируя взаимоотношения людей, их поступки, перенося в игры нормы поведения, можно влиять на усвоение детьми в игровой форме простейших нравственных правил, что в других видах деятельности постигается преимущественно через речь в более поздние сроки и с большим трудом.

      Подбор  тематики, определение содержания игр  расширяют представления детей об окружающем мире и тех сторонах действительности, которые малодоступны в повседневной жизни. В процессе действий с предметами и игрушками наиболее полно познаются их назначение, свойства и отношения. В этом плане велика роль дидактической игры, которой уделяется значительное внимание в процессе воспитания и обучения.

      Игра  как ведущая линия развития в  школьном возрасте обладает важнейшей особенностью, отличающей ее от других видов деятельности,— в ней ребенок овладевает механизмом замещения. В игре «смысловая сторона слова является господствующей, определяющей его поведение», в игре происходит отрыв значения от реальной вещи. Этот процесс очень важен для практического овладения ребенком знаковой функцией слова. У слышащего ребенка этот процесс протекает спонтанно, предметно-действенное замещение связано с речью, так как взрослый всегда называет выполняемые действия с игрушкой. Для детей с нарушениями слуха овладение замещением требует специального методического руководства со стороны взрослых.