Разработка методических рекомендаций по проведению учебных игр на уроках технологии в 5 классе коррекционной школы (II вида)

      Обобщение: глухие и слабослышащие школьники с трудом овладевают обобщенными способами ориентации в сфере научных технических понятий, в выявлении внутренних существенных связей и отношений внутри и между объектами.

      Причинно - следственные связи: глухие дети с трудом овладевают логическими связями и отношениями между явлениями, событиями, поступками людей. Глухие младшие школьники понимают причинно- следственные отношения применительно к наглядной ситуации, в которой эти отношения четко выявляются. Дети не умеют выявлять скрытые причины каких-либо явлений, событий. Они нередко смешивают причину с действием, с целью, с сопутствующими или предшествующими явлениями, событиями. Они часто отождествляют причинно- следственные связи и пространственно- временные связи.

      У глухих детей значительно позднее, чем у слышащих (с отставанием  на 3-4 года и более), формируется понятийный подход к решению задач. Только в  старшем школьном возрасте у глухих детей начинает формироваться абстрактно - понятийное мышление (словесно - логическое мышление).

      К моменту окончания школы у  глухих недостаточно сформированы приемы построения логических заключений.

      Психологические особенности формирования речи у  неслышащих детей.

      В первые месяцы жизни не так легко  бывает отличить глухого от слышащего ребенка. Как и слышащий, он издает рефлекторные звуки, живо реагирует на попавшие в поле зрения яркие игрушки, но не слышит речи окружающих, не понимает, что ему говорят, не может подражать речи, поскольку у него не образуются ассоциативные связи между словом как сигналом действительности и предметом. И чем старше такой ребенок, тем больше он отстает в речевом развитии от слышащего. При внимательном наблюдении можно заметить, что глухой в возрасте шести - восьми месяцев не реагирует на речь, не фиксирует внимание на предмете при произнесении слова, вопроса.

      Без специального обучения речь у глухого  не развивается. И чем раньше начнется работа по формированию и развитии речи, тем лучше будут результаты в этом направлении.

      По  разному идет у глухого и слышащего овладение и устной и письменной речью. У слышащего овладение устной речью, как правило, опережает овладение письменной речью, у глухого эти процессы могут идти параллельно, а иногда навыки письменной речи усваиваются быстрее, нежели устной. Первые слова и предложения при классическом обучении даются глухим для общего восприятия в письменной форме на карточках. Письменная речь, несмотря на трудности, имеет для глухого некоторые преимущества перед устной, поскольку она не требует наличие слуха, а воспринимается с помощью зрения.

      Позднооглохшие  дети, за редким исключением, сохраняют  уже сформировавшуюся речь. Слабослышащие могут овладеть речью самостоятельно, опираясь на остатки слуха.

      Письменная речь. Наиболее трудным для глухого ребенка является усвоение грамматического строя предложения, правил словосочетаний, грамматических связей слов. В самостоятельной письменной речи глухих отмечаются и недостатки в логичности и последовательности изложения событий. У глухих детей затруднено планирование излагаемого материала. При изложении они иногда дают описание частностей, упуская главное. А.М.Гольдберг, характеризуя письменную речь глухих детей, указывает на такие ее особенности: неправильный выбор слов, искажение звукового состава слова, ошибки в сочетании слов в предложении, пропуски слов.

      Отмечаются  трудности в понимании письменной речи глухими детьми. Н.Г.Морозова, изучая формирование процесса чтения у глухих школьников, указывает на несколько  ступеней в понимании читаемого:

      1. Понимание буквального значения слова, фразы.

      2. Понимание смысла фразы, отрывка.

      3. Понимание основного смысла читаемого.

      Глухие  школьники старших классов могут  достигнуть лишь первой и второй ступени  понимания текстов. Что касается третьей ступени, то глухие учащиеся самостоятельно, без помощи учителя достигнуть ее не могут.

      Дактильная речь. Глухие ученики, овладевшие дактилологией, лучше осваивают звуковой состав слова. У них образуются условные связи между звуковым и дактильным образом слова. Но в тех случаях, когда произношение слова расходится с его написанием, дактилология может оказывать отрицательное влияние на усвоение звукового состава речи.

      Проведенные Л.А.Новиковой и Е.Н.Марциновской специальные исследования с помощью электрофизиологических методов показали, что дактилология, как и устная речь глухих строится на основе кинестетических ощущений. Было обнаружено, что при мыслительных операциях у глухих возникали импульсы не только в артикуляторном аппарате, но и в мышцах рук, пальцев.

      При хорошем овладении самой техникой дактилирования дактилология незначительно влияет на темп устной речи и слитность произношения. При плохом владении техникой дактилирования слитность произношения, внятность речи существенно страдают.

      Дактильная  речь является вспомогательным средством  при овладении письменной речью, при чтении с губ речи окружающих глухими.

      Мимико-жестовая речь. Первые мимические жесты, которыми пользуется глухой ребенок, очень примитивны, естественны (например, он указывает на предмет, если хочет что-то попросить), Постепенно они усложняются, принимают условный характер, начиная выполнять функцию общения. Мимико-жестовая речь возникает на основе ощущений зрительных и двигательных.

      Мимико - жестовая речь служит средством общения  и познания окружающего мира.

      Мысли у глухого формируются на основе конкретных образов, представлений, восприятий, возникающих благодаря сохранившимся органам чувств (зрению, осязанию, тактильно - вибрационным анализаторам).

      Мимические  знаки менее устойчивы. Часто  встречаются случаи, когда одни и  те же понятия обозначаются в разных коллективах глухих разными мимическими знаками.

      Многие  исследователи пытались классифицировать мимические знаки. У В.А.Синяка и М.М. Нудельмана встречается следующая классификация:

      1. Знаки, основанные на зрительных ощущениях:

      а) указательные мимические знаки (нос, глаза, стул, шкаф);

      б) обрисовывающие контур предмета или  подчеркивающие его характерные особенности (звезда, луна, матрос);

      2. полностью или частично имитирующие действие (идти, есть, читать).

      3. Знаки, основанные на осязательных ощущениях (камень, легкий).

      4. Знаки, основанные на обонятельных  ощущениях (запах, нашатырь).

      5. Знаки, основанные на вкусовых  ощущениях (сладкий, соленый).

      6. Знаки, основанные на вибрационных  ощущениях (гром, взрыв).

      7. Знаки, основанные на органических ощущениях (голод, свет).

      8. Знаки, передающие эмоциональные  состояния (грусть, радость, любовь)

      9. Мимико - дактилологические знаки (отлично, штраф, грубый).

      10. Естественные знаки (нет, молчи,  не могу).

      11. Условные знаки, происхождение которых установить трудно (желтый, этот).

      12. Знаки, обозначающие числа.

      13. Переводные мимические знаки, которые являются как бы буквальным переводом усвоенных глухим новых слов в процессе обучения.

      Эмоциональный оттенок в мимическом знаке выражен  ярче, чем в слове. В мимике обозначение предмета, действия и отношение к нему как бы сливаются и выражаются одновременно.

      В мимике, вследствие образности и конкретности мышления глухого ребенка, на первом месте стоит подлежащее, на втором - дополнение и лишь на третьем - сказуемое (Мальчик яблоко кушает).

      Иногда  построение предложения в письменной или устной речи сохраняет все недостатки мимико - жестовой речи: нарушение порядка членов предложения, пропуски членов предложения и служебных частей речи, нарушение грамматических связей слов и т.п. 
 Особенности развития личности, имеющей нарушения слуха.

      Проблемой изучения личности глухих и слабослышащих  людей в нашей стране занимались В.Л.Белинский, Т.Г.Богданова, А.П.Гозова, В.Петшак, Н.Г.Морозова, М.М.Нудельман, В.Г.Петрова, Т.Н. Прилепская, и другие.

      Особенности развития личности, имеющей нарушения  слуха зависят от ряда факторов: времени поражения слуха, степени  потери слуха, уровня интеллектуального  развития, отношений в семье, сформированности межличностных отношений. Отставание в овладении речью приводит к ограниченности социальных контактов неслышащих детей, появление фрустрации у них и их родителей. Трудности в обсуждении жизненных планов, описании событий внутренней жизни приводит к ограничениям социальных взаимодействий.

      Глухие  дети менее социальны зрелы (адаптированы в обществе), чем их слышащие сверстники. Глухие дети глухих родителей относительно более социально зрелы, чем глухие дети слышащих родителей. Интернатная жизнь глухих детей также связана с их социальной незрелостью.

      Из-за того, что окружающие иначе относятся  к глухому, чем к слышащему, у него возникают и закрепляются специфические черты личности. Глухой ребенок замечает неодинаковое отношение к нему и к слышащим братьям, сестрам: с одной стороны он чувствует по отношению к себе любовь, жалость, сострадание (в результате чего нередко возникают эгоцентрические черты), с другой - испытывает исключительность своего положения и у него порой начинает складываться мнение, что он является обузой для близких. [13]

      Представление глухих детей о самих себе часто  бывают неточными, для них характерны преувеличенные представления о  своих способностях и, об оценке их другими людьми. У глухих детей, имеющих  глухих родителей, самооценка более  адекватна по сравнению с глухими детьми слышащих родителей. У глухих младших школьников со средним уровнем интеллектуального развития отмечаются в основном завышенные самооценки. У слабослышащих младших школьников с высоким интеллектуальным уровнем наблюдаются в основном адекватные самооценки, то есть они в целом соответствуют по уровню развития личности нормально развивающимся детям того же возраста. Глухие и слабослышащие дети младшего школьного возраста адекватнее всего оценивают свою учебную деятельность. Для оценки этой деятельности есть объективные внешние показатели - отметка, опора на которую приводит к более адекватному анализу успехов в учебе. Слабослышащие младшие школьники более критично оценивают себя как ученика и как личность по сравнению с глухими сверстниками. Кстати, важно сказать, что самооценка играет не последнюю роль в становлении процессов поведения, определяет уровень его притязаний. Самооценкой и притязаниями во многом обуславливаются эмоциональное самочувствие человека, степень зрелости его личности. Формирование самооценки и уровня притязаний отражают те противоречия, которые могут стать факторами психического развития индивида. Уровень притязаний, с одной стороны, зависит от способностей человека, являющихся субъективными условиями успешного выполнения деятельности, и адекватной их оценкой, с другой - определяет формирование этих способностей. Как правило, уровень притязания характеризуется как устойчивый обобщенный признак личности. Первые его проявления отмечаются уже у детей двух - трех лет при нормальном развитии их личности.

      Развитие  самооценки и уровня притязаний глухих школьников идет в том же направлении, что и в норме. Наблюдается  отставание глухих от слышащих, проявляющееся у младших подростков в ситуативности оценок, их обоснования, зависимости их от мнения педагога, окружающих. Уровень притязания глухих учащихся в учебной деятельности характеризуется высокой лабильностью (неустойчивостью), особенно это заметно в младшем школьном возрасте. С возрастом устойчивость оценок, уровень притязаний и критичность глухих детей повышается.

      У глухих детей имеются большие  трудности в формировании морально - этических представлений и понятий, преобладают конкретные, крайние оценки; затруднено понимание причинной обусловленности эмоциональных состояний и выделение, и осознание личностных качеств. Это мешает как адекватной оценке ими окружающих, так и формированию у таких детей правильной самооценки.

      Интенсивное развитие самосознания в подростковом возрасте отличается большим своеобразием, которое усиливается в период вступления подростка в юношеский возраст. Именно в этот период у глухих школьников появляется обостренное отношение к своему дефекту, который отчасти носит болезненный характер.

      Неслышащие  подростки более чем их слышащие сверстники, уверены и оптимистичны в завтрашнем дне. Особенно это касается слабослышащих.  
 Интересы и жизненные ценности.

      Интересы  старшеклассников в основном группируются вокруг трех видов деятельности: учеба, труд, спорт. Интересно, что учеба у глухих старшеклассников является главным интересом только в выпускных классах. Глухие старших классов, не являющимися выпускными, наибольший интерес проявляют к спортивной деятельности.

      Но  есть интересный момент, несмотря на то, что слабослышащие более чем глухие оптимистичны своего будущего, более сориентированы на социальное достижение, они более социальны, инфантильны в построении своих жизненных планов, предпочитают думать о сегодняшнем дне, а не строить планы на будущее. У глухих жизненные планы более определенные, в силу суженности сфер профессиональной деятельности. Для глухих менее значима ценность социального достижения.

      Для глухих подростков первая тройка жизненных  ценностей - счастливая семейная жизнь (72%), успешная профессиональная деятельность (36,5%), воспитание детей (34,1%); для слабослышащих - счастливая семейная жизнь (65,6%), достижение успеха в жизни (60,8%), успешная профессиональная деятельность (45,6%).  
 Сознавая важность учения, глухие учащиеся часто не проявляют к нему интереса. Основным мотивом учебной деятельности у глухих старшеклассников является получение образования. Интерес к самим знаниям у многих глухих старшеклассников отодвигается на второй план. Стремление к самоутверждению, самоусовершенствованию приводит одних учащихся старших классов к чрезмерному увлечению спортом, которые затмевают все другие интересы, у других - к бездеятельности и иждивенчеству.