Психолого-педагогические условия эффективности работы социального педагога с детьми в учреждениях интернатного типа

Наблюдения за детьми, у которых не было опыта общения со старшими родственниками, показали, что дети, даже зная о наличии у них братьев и сестер, не имеют к ним родственной привязанности, и, когда старшие и младшие встречаются, их родственные отношения находятся на очень низком уровне (им нечем заняться друг с другом, они не проявляют доброжелательности друг к другу, заботы и заинтересованности). Как выяснилось, в современном детском доме нет ни места, ни времени для встреч братьев и сестер разного возраста из-за жесткой режимной сетки. Но даже при создании такой возможности, при организации частых встреч, отношения сами собой не налаживаются. Требуется разработка специальных средств, помогающих детям-воспитанникам детского дома полноценно общаться со своими братьями и сестрами. В работе Л. И. Евграфовой описаны некоторые из этих средств. В частности, она описывает, как важно подготовить каждого из детей к первой встрече - показать младшему фотографии старшего ребенка, рассказать ему, чем он занимается, как учится, что любит, а старшему - рассказать, как младший ждет его, как нужна ему забота и помощь.

Наконец, задачей психолога в детском доме должна быть и помощь в оптимизации отношений ребенка с его опекунами, другими родственниками, а также с родителями, которые, как известно, даже будучи лишенными родительских прав или находясь в заключении, больнице, поддерживают определенные отношения с ребенком: через переписку, редкие встречи и т. п. Часто такие письма и особенно встречи оказывают на ребенка травмирующее влияние, надолго выбивая его из колеи. Вместе с тем, несмотря ни на что, дети часто испытывают потребность в общении с родителями и другими родственниками.

1. Алыхауз Д., Дум Э. Цвет. Форма. Количество. - М., 1984.

2. Аникеева Н. П. Воспитание игрой. - М., 1987.

3. Бергер Н. А., Логинова Н. А. К проблеме соотношения некоторых содержательных характеристик интеллекта (по методике Векслера) // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. - Л., 1974. - Вып. 2.

4. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 1968.

5. Божович Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. - 1979. - № 2, 4.

6. Венгер Л. А. О путях изучения генезиса сенсорных способностей // Генезис сенсорных способностей. - М., 1976.

7. Венгер Л. А., Венгер А. Л. Домашняя школа мышления. - М., 1982, 1983, 1984, 1985.

8. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. - М., 1972.

9. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. - М., 1986.

10. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей / Под ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера. - М., 1981.

11. Добрович А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. - М., 1987.

12. Дубровина И. В., Лисина М. И. Особенности психического развития детей в семье и вне семьи // Возрастные особенности психического развития детей. - М., 1982.

12а. Жутикова Н. В. Учителю о практике психологической помощи. - М., 1988.

13. Залысина И. А., Смирнова Е. О. Некоторые особенности психического развития дошкольников, воспитывающихся вне семьи // Вопросы психологии. - 1985. - № 4.

14. Захаров А. И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. - Л., 1982.

15. Землянухина Т. М., Лисина М. И. Особенности общения и любознательности у воспитанников детских учреждений в раннем возрасте // Возрастные особенности психического развития детей. - М., 1982.

16. Коряков Г. А. Психолого-педагогическая коррекция профессиональных намерений у воспитанников детского дома // Научно-практические проблемы школьной психологической службы. - М., 1987. - Т. II.

17. Лангмейер Й., Матейчек 3. Психическая депривация в детском возрасте. - Прага, 1984.

18. Лисина М. И. Пути влияния семьи и детского учреждения на становление личности дошкольника // Психологические основы формирования личности в условиях общественного воспитания. - М., 1979.

19. Лисина М. И., Капчеля Г. И. Общение со взрослыми и психологическая подготовка детей к школе. - Кишинев, 1987.

20. Мелибруда Е. Я - ТЫ - МЫ. - М., 1986.

21. Мелик-Пашаев А. А., Новлянская 3. Н. Ступеньки к творчеству. - М., 1987.

22. Мещерякова С. Ю. Особенности аффективно-личностных связей с взрослыми у младенцев, воспитывающихся в семье и домах - ребенка // Возрастные особенности психического развития детей. - М., 1982.

23. Мухина В. С. Шестилетний ребенок в школе. - М., 1986.

24. Неупокоева Н. М. Особенности общения младших школьников с взрослыми и сверстниками // Психология формирования личности и проблемы воспитания. - М., 1980.

25. Никитин Б. П. Развивающие игры. - М., 1981.

26. Обухова Л. Ф. Этапы развития детского мышления. - М., 1972.

27. Обухова Л. Ф. Концепция Жана Пиаже: За и против. - М., 1981.

28. Панасюк А. Ю. Адаптированный вариант методики Д. Векслера. - Л., 1973.

29. Панасюк А. Ю. Структурно-уровневый анализ динамики интеллектуального развития умственно отсталых и здоровых детей: Дис. ...канд. психол. наук. - Л., 1976.

30. Прихожан А. М. Анализ содержания "образа Я" в старшем подростковом возрасте у учащихся массовой школы и школы-интерната // Возрастные особенности психического развития детей. - М., 1982.

31. Прихожан А. М., Толстых Н. Н. Особенности психического развития младших школьников, воспитывающихся вне семьи // Вопросы психологии. - 1982. - № 2.

32. Родари Д. Грамматика фантазии. - М., 1978.

33. Социальная адаптация детей в дошкольных учреждениях / Под ред. Р. В. Тонковой-Ямпольской и др. - М., 1980.

34. Толстых Н. Н. Отношение к будущему // Формирование личности в переходный период: От подросткового к юношескому возрасту. - М, 1987.

35. Цзен Н. В., Пахомов Ю. В. Психотренинг: Игры и упражнения. - М., 1988.

36. Юферева Т. И. Особенности формирования психологического пола у подростков, воспитывающихся в семье и в интернате // Возрастные особенности психического развития детей. - М., 1982.

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОМОЩЬ ДЕТЯМ, ВОСПИТЫВАЮЩИМСЯ

В УЧРЕЖДЕНИЯХ ИНТЕРНАТНОГО ТИПА

В. С. МУХИНА

Детство — период, когда закладываются фундаментальные качества личности, которые обеспечивают психологическую устойчивость, позитивные нравственные ориентации на людей, формируют жизнеспособность и целеустремленность. Эти духовные качества личности не развиваются спонтанно, а формируются в условиях выраженной родительской любви, когда семья созидает у ребенка потребность быть признанным, способность сопереживать и сорадоваться другим людям, стремление научиться многому, в том числе стать ответственным, за себя и за других.

В нашей стране свыше полутора тысяч общеобразовательных школ-интернатов, в которых воспитывается около полумиллиона детей. В это число входят интернаты для детей, родители которых временно оставляют детей в этих учреждениях по семейным обстоятельствам, сюда входят интернаты для детей-сирот и детей, лишенных родительского попечительства, сюда входят интернаты для детей народностей Севера.

Мы обсудим вопросы психологической помощи: 1) детям-сиротам и детям, лишенным родительского попечительства, воспитывающимся в условиях учреждений интернатного типа; 2) детям народностей Севера, имеющим родителей, но воспитывающимся в интернатах.

Обратимся к обсуждению проблем, связанных с развитием личности первой группы детей.

В нашей стране ежегодно выявляется около 100 тыс. детей, нуждающихся в опеке взрослых, которые могли бы заменить их неполноценную семью. Дети-сироты и дети, лишенные родительского попечительства в раннем детстве (с рождения до трех лет) попадают в дома ребенка, а позднее — в детские дома или школы-интернаты.

Эти дети, как правило, имеют непростые показатели в своем анамнезе. Здесь могут быть отклонения в физическом и психическом развитии. Нередко выявляется задержка умственного развития, искажение развития личности (от эмоциональной сферы, до жизненной перспективы), нарушение половой идентификации и др. В этом источник склонности к наркотизации и формирования криминогенности.

Чтобы ребенок комфортно себя чувствовал в эмоциональном плане, необходимы специальные условия, которые определяют его быт, его физическое здоровье, характер его общения с окружающими людьми, его личные успехи. К сожалению, как показал «круглый стол» журнала «Коммунист» и ЦК ВЛКСМ (Коммунист. 1987. № 8), неполадки выявлены во всех типах учреждений, где воспитываются сироты и дети, лишенные родительского попечительства.

Наблюдения и специальные исследования показали, что ребенок, растущий в условиях учреждений интернатного типа, как правило, не осваивает навыки продуктивного общения. Его контакты поверхностны, нервозны и поспешны: он одновременно домогается внимания и отвергает его, переходя на агрессию или пассивное отчуждение. Нуждаясь в любви и внимании, он не умеет вести себя так, чтобы с ним общались в соответствии с этой потребностью. Неправильно формирующийся опыт общения приводит к тому, что ребенок занимает по отношению к другим негативную позицию.

Особая проблема — феномен «мы» в условиях детского дома. Нами было установлено, что здесь, у детей возникает своеобразная индентификация друг с другом. В нормальной семье всегда сеть фамильное «мы» — чувство, отражающее причастность именно к своей семье. Это важная организующая

33

эмоционально и нравственно сила, которая создает условие защищенности ребенка. В условиях жизни без родительского попечительства у детей стихийно складывается детдомовское (интернатское) «мы». Это совершенно особое психологическое образование. Дети без родителей делят мир на «свои» и «чужие», на «мы» и «они». От «чужих» они совместно обособляются, проявляют по отношению к ним агрессию, готовы использовать их в своих целях. У них своя особая нормативность по отношению ко всем «чужим». Однако внутри своей группы дети, живущие в интернате, чаще всего также обособлены; они могут жестоко обращаться со своим сверстником или ребенком младшего возраста. Эта позиция формируется по многим причинам, но прежде всего из-за неразвитой и искаженной потребности в любви и признании, из-за эмоционально нестабильного положения ребенка, лишенного родительского попечительства.

У этих детей масса проблем, которые неведомы ребенку в нормальной семье. Такие дети психологически отчуждены от людей, и это открывает им «право» на правонарушение. В школе, куда они ходят учиться; одноклассники из семей выступают в их сознании как «они», что развивает сложные конкурентные, негативные отношения детдомовских и домашних детей.

Каждый, ребёнок, живущий в учреждении интернатного типа, вынужден адаптироваться к большому числу сверстников. Многочисленность детей и постоянное пребывание в их круге создают эмоциональное напряжение, тревожность, усиливающие агрессию ребенка. В детских домах и школах-интернатах встречаются онанизм, гомосексуализм и другие сексуальные отклонения. Это в числе прочих причин — деформированная компенсация недостающей любви, недостающих положительных эмоций нормального человеческого общения.

Особая психологическая проблема — отсутствие свободного помещения, в котором ребенок мог бы побыть один, передохнуть от взрослых и других детей. Каждый человек с детства нуждается в общении с другими людьми, но одновременно — в одиночестве и обособлении от других, так как именно в этом состоянии происходит внутренняя работа, формируется самосознание. Отсутствие условий для внутреннего сосредоточения стандартизирует определенный, социальный тип личности. Нереализуемая потребность в жизненном пространстве для психологического обособления приводит к тому, что дети из учреждений интернатного типа в больших городах осваивают чердаки и подвалы соседних кварталов. Однако это совсем не то обособление, которое нужно для индивидуальной жизни души: здесь эти дети снова вместе, но без позитивного внимания взрослого; здесь они невидимки и потому способны на безрассудные и непредвидимые ими самими поступки. Такое обособление способствует побегам и бродяжничеству.

У детей, живущих в сложившихся условиях воспитания в интернате на полном государственном обеспечении, появляется иждивенческая позиция («нам должны», «дайте»), отсутствует бережливость и ответственность.

Формальное дисциплинирование таких детей таит в себе опасность отчуждения во взаимоотношениях взрослого и ребенка. Эти дети нуждаются в особом гуманном и профессиональном отношении к ним. Ребенку нужен друг, способный к пониманию,— тот человек, который поможет правильно ориентироваться в жизни. Попечительская, психологически обоснованная помощь должна состоять и в умении создать у этих детей правильную позицию по отношению к людям, в умении снять позицию потребительства, негативизма, отчуждение не только к известным взрослым и детям, но и к людям вообще. Помимо профилактической и реабилитационной деятельности детского психолога технологии правильного общения с такими детьми должны быть обучены и воспитатели.

Для оценки значения реальной помощи детям важно обсудить методологическую позицию, исходя из которой мы строим основы психологической помощи.

34

При построении концепции личности мы исходили из понимания человека как исторического субъекта, поэтому в онтогенетическом развитии всегда должны быть задействованы феномены, которые определят построение структуры самосознания. При этом мы основываемся на марксистском положении о социальном наследовании психических свойств и способностей, об активном присвоении индивидом духовной культуры, созданной человечеством.

Наша исходная позиция состоит в том, что самосознание человека развивается внутри следующей исторически сложившейся социально обусловленной структуры: имя собственное плюс личное местоимение (за которыми стоят физический облик и индивидуальная духовная сущность человека); притязание на признание; половая идентификация; бытие в прошлом, настоящем, будущем; долг и права. Это положение апробировалось через: 1) теоретический анализ психологических исследований, касающихся развития личности на всех ее возрастных этапах, 2) анализ этнографических исследований, 3) специальные исследования особенностей развития структуры самосознания в современных культурах. Структура самосознания личности универсальна (хотя у представителей разных народов, на каждом историческом этапе она имеет свое специфическое содержание и свои способы ее передачи новому поколению). Позитивное значение структуры самосознания состоит в следующем.