Психолого-педагогические условия эффективности работы социального педагога с детьми в учреждениях интернатного типа

Во многих психологических исследованиях (Валлон и Лузсат, 1958; Гуденаф, 1926; Харрис, 1963) показано, что рисунок человеческой фигуры является своеобразным отражением общего уровня психического развития, и к 6-7-летнему возрасту для нормального развитого ребенка не составляет труда нарисовать человеческую фигуру со всеми необходимыми деталями (пальцы рук, нос, брови, глаза, волосы и т. п.). Рисунки воспитанников детского дома характеризуются схематичностью, отсутствием деталей, а зачастую представляют собой так называемого "головонога", что типично для детей 3-3,5 лет.

В том, что воспитанники детского дома не могут правильно нарисовать такой наиболее часто встречающийся в детских рисунках объект, как человеческая фигура, проявляется, на наш взгляд, не столько отсутствием необходимых графических навыков (удовлетворительное развитие последних видно как по результатам выполнения субтеста "Копирование текста", так и по материалам других проб), сколько недостаточное развитие способности планомерно обследовать предметы, явления, выделять их разнообразные свойства. Между тем, по мнению ряда авторов (6, 23 и др.), полное, точное и расчлененное восприятие - необходимое условие успешного обучения в начальной школе.

Особенности, характеризующие готовность, а точнее, неготовность к обучению, с которыми ребенок приходит в I класс, затрагивают фундаментальные стороны психического развития и, как показывает наше лонгитюдное исследование, оказываются достаточно стойкими, в большинстве случаев не только не компенсируясь, но и усугубляясь с возрастом. Такое положение во многом обусловлено тем, что программа обучения и воспитания в детских домах и школах-интернатах не ориентирована на преодоление тех недостатков в интеллектуальном и личностном развитии, которые сложились у ребенка в дошкольном детстве в условиях его пребывания в дошкольных учреждениях интернатного типа или в неблагополучных семьях. Традиционное же школьное обучение лишь закрепляет эти недостатки. Задача практического психолога - с первых шагов пребывания ребенка в школе-интернате или школьном детском доме направлять свою деятельность на преодоление имеющихся у ребенка дефектов психического развития, что должно обеспечиваться соответствующей диагностической и кор-рекционной работой.

V.2. Развитие мышления. Интеллектуальное развитие детей, воспитывающихся вне семьи, в учреждениях интернатного типа, отличается дисгармоничностью. С одной стороны, это развитие отличается от более равномерного, сбалансированного развития различных сторон мышления у детей, растущих в семье. С другой стороны, эта дисгармоничность в развитии интеллекта отлична от той, которая наблюдается у так называемых "трудных" детей и у детей с задержками психического развития (ЗПР). Проиллюстрируем это положение на примере выполнения теста Векслера - одного из самых известных тестов интеллекта. Этот тест состоит из 12 субтестов, адресованных к различным сторонам мышления, 6 субтестов направлены на выявление вербального интеллекта, 6 - невербального.

Психологический анализ указанных двух групп субтестов свидетельствует о том, что они различаются не только адресованно-стью к различным сторонам интеллекта - словесной, вербальной и наглядно-образной, невербальной, но и тем, каким путем идет развитие каждой из сторон. Вербальное мышление формируется прежде всего под влиянием специально организованного обучения, в то время как невербальное развивается (в условиях нашей культуры) в основном стихийно: в игре, в неформальном общении и нерегламентированной совместной деятельности со взрослыми - с другими детьми.

По данным выполнения теста Векслера, у "трудных" детей и детей с задержками психического развития при сравнительно хорошо развитом наглядно-образном, невербальном мышлении мышление вербальное заметно отстает (См.: Лубовский В. И. Стандартизированные интеллектуальные тесты в диагностике и изучении психологической структуры задержки психического развития // Личность в системе общественных отношений: Тезисы VI Всесоюзного съезда Общества психологов СССР. - 1983. - Ч. 2. - С. 383-385; Шванцара Я. и кол. Диагностика психического развития. - Прага, 1978). У воспитанников детского дома, напротив, слабо развитым оказывается невербальное мышление при соответствующем возрастной норме вербальном мышлении.

Таким образом, вопреки распространенным представлениям о том, что встречающиеся в учреждениях интернатного типа отклонения в психическом, и в частности интеллектуальном, развитии аналогичны широко изученным в дефектологии явлениям ЗПР или встречающемуся в массовой школе "симптому диффисильности", характеризующему "трудных" детей, для воспитанников детских домов специфичен совершенно другой тип отклонений. Компенсировать данный тип отклонений нельзя теми же путями, которые разработаны для ликвидации ЗПР или для работы с "трудными" детьми из обычной школы. Некоторые частные методики, приемы, рекомендуемые для воспитания и обучения указанных категорий детей, могут быть использованы и в работе с воспитанниками детских учреждений интернатного типа. Однако магистральный путь развития их интеллектуальных и личностных потенций должен быть ориентирован на специфические именно для этих детей особенности психического развития. Остановимся более подробно на развитии отдельных сторон интеллекта.

Сравнивая успешность выполнения воспитанниками детского дома отдельных субтестов Векслера, мы видим следующее. Наиболее высокими оказываются результаты по субтестам "Арифметика" и "Словарь", задания которых непосредственно связаны со школьной программой. Наименее же успешным оказывается выполнение двух невербальных субтестов: "Последовательные картинки" и "Сложение фигур". Интересно сравнить последний субтест и субтест "Кубики Кооса", выполненный более успешно. Задания обоих этих субтестов направлены на выявление особенностей наглядно-образного мышления, но в субтесте "Кубики Кооса" ребенок постоянно имеет перед собой образец фигуры, которую он должен сложить. В отличие от этого в субтесте "Сложение фигур" он не только не имеет такого образца, но в более сложных заданиях даже не знает, какую фигуру он должен сложить. Именно такое конструктивное неалгоритмизированное действие без опоры на образец, требующее к тому же активной работы воображения, оказывается наиболее трудным для воспитанников детского дома.

Недостаточное развитие такой способности отразилось и на низких результатах субтеста "Последовательные картинки". Для успешного выполнения этого задания необходима не только внимательность к деталям, способность представить логическую последовательность событий, понимание социального конфликта, но и умение по отдельным эпизодам составить некоторый целостный сюжет.

Однако воспитанники детского дома успешно выполняли даже достаточно сложные задания субтеста "Лабиринт", также направленного на выявление особенностей наглядно-образного мышления. Мы объясняем это тем, что для нахождения выхода из лабиринта, путь к которому ребенок должен прочертить карандашом, действие в идеальном плане не является необходимым, достаточно лишь умения эффективно работать в наглядной ситуации.

Таким образом, использование теста Векслера дает возможность проанализировать особенности развития наглядно-образного мышления. Для понимания специфики такого вида мышления у воспитанников детского дома показательно следующее. Эти дети сравнительно неплохо выполняют субтесты, требующие только умения манипулировать с наглядно представленным материалом (т. е. субтесты, для выполнения которых необходимо наглядное, но не образное мышление - "Кубики Кооса", "Лабиринт"), однако они не справляются с теми заданиями, для решения которых необходим именно отрыв от наглядно данной ситуации ("Сложение фигур", "Последовательные картинки"). По существу, такая же "наглядность без образности" является одной из причин крайне неудовлетворительных результатов по тестам Пиаже на сохранение количества вещества и длины.

В начальной школе при наличии указанной дисгармоничности в развитии мышления общий коэффициент интеллекта воспитанников детского дома оказывается соответствующим возрастной норме (28). Это объясняется тем, что происходит определенная компенсация недостаточного развития невербальных сторон интеллекта за счет вербальных, развитых в ходе обучения. В дальнейшем, однако, эта компенсация оказывается все менее эффективной, и уровень усвоения школьной программы в средней школе становится неудовлетворительным, поскольку слабое развитие наглядно-образного мышления тормозит развитие вербального мышления. В работе А. Ю. Панасюка (29) выявлена возрастная динамика психических функций у детей от 5 до 14 лет. При сравнении вербальных и невербальных субтестов теста Векслера А. Ю. Панасюк показал, что с возрастом роль речевых характеристик в обеспечении умственного развития уменьшается, причем особенно интенсивно снижение значимости вербальных функций происходит в период с 8 до 11 лет. Таким образом, если успешность интеллектуальной деятельности в более младшем возрасте (5-8 лет) обеспечивается прежде всего развитием вербальных функций (что и объясняет соответствующий возрастной норме показатель общего коэффициента интеллекта у младших школьников из детского дома), но в более старшем возрасте все большее значение начинают приобретать невербальные функции. В целом, невербальные субтесты Векслера гораздо богаче в своих диагностических возможностях, чем вербальные, и именно невербальный интеллект играет определяющую роль в общей структуре интеллекта (3). Поэтому более низкие сравнительно с вербальными показатели невербального интеллекта у воспитанников детского дома указывают на определенное неблагополучие в их умственном развитии.

Особенности развития мышления у воспитанников детского учреждения определяют основное направление коррекционной и развивающей работы с такими детьми.

Как известно, необходимым условием формирования мышления в дошкольном возрасте является богатство и разнообразие чувственного опыта ребенка. Можно предположить, что именно скудость, ограниченность конкретно-чувственного опыта у детей, воспитывающихся вне семьи, с многократно описанными феноменами госпитализма (особенно на ранних стадиях онтогенеза), отрицательно отражается именно на формировании наглядно-образного мышления и восприятия, что проявляется у воспитанников детского дома как в примитивности рисунка, так и в недоразвитии невербального интеллекта.

Для советской психологии неоспоримым является положение о том, что, формируясь в деятельности, любая форма мышления требует для своего развития практики решения задач, проблемных ситуаций. Для того чтобы "открыть" закон Архимеда, не читая о нем в учебнике, ребенок должен иметь возможность видеть, как плавают и тонут различные предметы, экспериментировать с железками и деревяшками (5). Вся эта практика богатая у ребенка, воспитывающегося в семье, чрезвычайно бедна у ребенка из детского дома.

Таким образом, ограниченность практики решения задач, бедность конкретно-чувственного опыта и накладывающиеся на это особенности дошкольного и школьного обучения, которые обычно сводятся к отработке формально-логических операций, отдельных знаний и навыков, приводят к схематичности, абстрактности, "рассудочности" мышления ребенка, когда развитие формальных сторон интеллекта - классификации, систематизации - заменяет собой образное, конкретное познание мира. В психологии существуют данные, показывающие, что путь развития мышления по классификационному типу является в известном смысле тупиковым, препятствующим становлению творческой стороны мышления (8, 9). В тех случаях, когда в дошкольном и младшем школьном возрасте у детей складывается классификационный тип мышления как доминирующий, он оказывается очень устойчивым и проявляется на протяжении всего школьного детства в способе усвоения знаний, в особенностях познавательной деятельности (В. И. Слободчиков, 1976). Оценивая классификационное, рассудочное мышление как оперирование в пределах заданной схемы, шаблона, В. В. Давыдов пишет: "Момент рассудочности, конечно, является необходимым в целостном процессе теоретического мышления. Но если этот момент начинает превалировать и становится "гегемоном" в реальной мыслительной деятельности, то мышление приобретает по преимуществу классифицирующий и комбинирующий характер... Момент постижения сводится при этом к минимуму или даже исчезает совсем..." (8, с. 240-241).

Психолог, работающий в детском доме, должен уделять особое внимание обогащению и расширению конкретно-чувственного опыта детей. Для этого полезно обратить внимание воспитателей детского дома на необходимость расширения "пространства обитания" детей - увеличить число прогулок, всевозможных экскурсий, чаще менять помещения, обстановку, в которых дети играют и занимаются, максимально использовать кружковую работу, труд в мастерских и по самообслуживанию, работу на пришкольных участках.

Необходимо увеличение количества и разнообразия тех предметов, с которыми ребенок может активно иметь дело, от бытовых предметов (кувшин, ваза, рожок для обуви и т. п.) до специальных материалов, игрушек, предназначенных для развития различных сторон психики ребенка. Огромное значение имеет (особенно в дошкольном и младшем школьном возрасте) манипулирование ребенка с песком, водой, пластилином, камешками, деревяшками. Именно в процессе манипулирования (переливания, пересыпания, изменения формы предметов при лепке, многократного соотнесения между собой различных объемов, плоскостей, размеров и т. п.) закладываются важнейшие наглядно-образные представления ребенка о величине, форме, строении предмета. При разработке программ таких занятий полезно использовать результаты исследований отечественных психологов, в которых намечаются пути быстрого и эффективного развития мыслительных операций, в результате которых у детей могут быть преодолены феномены Пиаже (см. 25, 26, 27). Представленные в этих работах методические подходы способствуют формированию необходимых основ представлений о числе, количестве, измерении и т. п. Можно также рекомендовать набор заданий, представленных в книге М. И. Лисиной, Г. И. Капчеля (19, с. 120-127). Упомянем в этом контексте книгу детского писателя Г. А. Остера "38 попугаев" (по которой была снята серия известных мультфильмов), где в предельно занимательной, игровой форме представлены некоторые из подобных методических подходов; включение такого живого, веселого материала в программу занятий чрезвычайно полезно.

Целесообразно разработать особый курс занятий по изобразительной деятельности и словесному творчеству, направленный на развитие воображения. Занятия по рисованию, лепке, изготовлению различных поделок должны включать не просто копирование образца и отработку отдельных графических навыков, но и развивать умение планомерно исследовать предметы, фантазировать, воображать. Очень хороши в этом плане задания дорисовать начатый рисунок, угадать по расположению точек и прочерчиванию соединяющих их линий то, что задумал художник, рисовать одну картинку по очереди всем участникам группы: один начинает картинку, другой продолжает и т. д., когда одному ребенку надо представить, что хотел нарисовать другой ребенок, раскрасить доброго и злого волшебника. Для развития воображения в вербальном плане можно использовать задания рассказать какую-то историю всем по очереди (например, "Что было сегодня утром" или "Что случилось в столовой") или составить рассказ по заданным словам (один начинает, другой продолжает и т. д.). Эта игра может проводиться в группе детей или в диалоге психолога и ребенка. Примеры такого типа заданий на развитие воображения в изобразительном и словесном творчестве можно найти в книгах А. А. Мелик-Пашаева и 3. Н. Новлянской (21), Дж. Родари (32).