Психолого-педагогические условия эффективности работы социального педагога с детьми в учреждениях интернатного типа

V.3. Развитие и коррекция через игру. Существуют специальные предметы для развития мышления, воображения ребенка - это игрушки. В течение многих лет детские дома испытывали явный недостаток даже в таких элементарных игрушках, как кубики, пирамидки, конструкторы, мозаики. В последнее время положение заметно изменилось к лучшему: усилиями Детского фонда, шефских организаций, широких слоев общественности материальное обеспечение, и в том числе обеспечение игрушками, существенно улучшилось. Однако проблемы остаются. Главная из них состоит в том, что воспитанники детских домов плохо умеют играть игрушками - быстро ломают, портят и теряют их, примитивно используют их в игре. Задача психолога - научить ребенка играть с игрушками, в настольные игры, работать с конструкторами. Конечно, игра обычно организуется воспитателем. Подключение к этой работе психолога обусловлено двумя причинами. Во-первых, пробелы в развитии игровой деятельности, общем психическом развитии детей, с раннего возраста воспитывающихся вне семьи, часто бывают столь значительны, что обычные воспитательные воздействия и занятия оказываются малоэффективными. Во-вторых, если важность игры признается в той или иной степени при воспитании детей в дошкольных учреждениях интернатного типа, то в школьных этому уже не уделяется достаточного внимания. Вместе с тем по крайней мере, в начальной школе, роль игры продолжает оставаться весьма важной.

В контексте работы практического психолога полезно пользоваться системой развивающих и коррекционных игр. Она должна, с одной стороны, быть направлена на работу с детьми разных возрастов, включая подростковый, а с другой - содержать игры разных типов: дидактические, ролевые, развивающие, сюжетные, игры-драматизации, игры с правилами.

Игры, направленные на развитие мышления, воображения, памяти, внимания детей разных возрастов, достаточно широко представлены в современной психологической и психолого-педагогической литературе (25, 1, 7, 35).

Помимо развивающих игр, которые по большей части носят дидактический характер, очень важно способствовать развитию свободной игры ребенка, так как известно, что именно в игровой деятельности формируются такие психологические способности, как наглядно-образное мышление, воображение, фантазия, недостаточное развитие которых, как отмечалось выше, характерно для воспитанников детских учреждений интернатного типа.

При нормальном развитии ребенка в современном обществе расцвет игровой деятельности приходится на дошкольное детство, когда игра выступает в роли ведущей деятельности. Игра имеет определенные стадии своего развития: игра-манипуляция, ролевая игра, игра с правилами.

Как показал Д. Б. Эльконин, игра, несмотря на кажущуюся свою естественность для ребенка-дошкольника, требует для своего возникновения и полноценного функционирования наличия специфических связей с окружающим миром, которые бы гарантировали передачу соответствующего культурного опыта. У детей, воспитывающихся в обычных условиях, этот культурный опыт передается через общение со старшими братьями и сестрами, игры с детьми разных возрастов во дворе, чтение и обсуждение книг с родителями, просмотры и обсуждение телевизионных передач, мультфильмов и т. п. У детей, с раннего детства воспитывающихся в детских учреждениях интернатного типа, многие из этих каналов передачи культурного опыта перекрыты, поэтому развитие игры требует специальной воспитательной работы.

Младшие школьники из детского дома практически не умеют играть. Развитие игровой деятельности у них находится на уровне простейших игр-манипуляций, которые в норме характерны для детей 2-3 лет. Отметим, что иногда по внешней форме игра воспитанников может напоминать ролевую, сюжетную игру, например "дочки-матери", однако содержание этой игры - манипуляция с куклами и другими предметами. Более высокие уровни - ролевая игра и игра с правилами - у них практически не встречаются. У детей, воспитывающихся в семье, к этому времени уже оказывается пройденным пик ролевой игры и идет интенсивное освоение игр с правилами. Опыт показал, что попытки с самого начала развить у младших школьников из детского дома соответствующие возрасту игры с правилами оказываются обреченными на неудачу, так как, по-видимому, в развитии игры нельзя "перешагнуть" через освоение предыдущих ее этапов, прежде всего этапа ролевой игры. На деле оказывается необходимым начинать даже с игр-манипуляций, постепенно включая их в простейшие формы ролевой игры, а затем и в более сложные. Возможно также параллельное развитие вышеописанных уровней игры.

Использование игры как определенного психотехнического средства является важным направлением коррекционной работы психолога, способствующей как формированию отдельных психических функций, так и процессу личностного развития.

V.4. Специфика мотивационной сферы. При работе с воспитанниками детского дома - младшими школьниками - была использована известная диагностическая проба "Три желания". В нашем варианте учащимся предлагалось на трех разноцветных лепестках "волшебного цветка" написать три самых заветных своих желания. Оказалось, что если в обычной школе при выполнении такого задания большинство детей говорят об общечеловеческих проблемах ("Хочу, чтобы не было ядерной войны", "Хочу, чтобы птицы не погибали от холода и голода", "Хочу, чтобы все дети Чернобыля выздоровели", "Хочу, чтобы ученые нашли все остатки древних животных", "Хочу, чтобы у всех были мамы и они были здоровы" и т. п.), то в детском доме не было ни одного такого желания. Здесь практически все дети написали о своих пожеланиях, связанных с учением ("Я хотел бы хорошо учиться", "Я бы хотел учиться на 4 и 5"). В обычной школе также встречаются подобные ответы, но их значительно меньше, чем в детском доме. Воспитанники детского дома часто говорили о своих желаниях как можно лучше выполнять требования взрослых ("Я бы хотел, чтобы я всегда хорошо себя вел", "...чтобы я помогал взрослым"). В обычной школе не было ни одного такого высказывания. Можно было бы предположить, что в детском доме будут преобладать пожелания, так или иначе связанные с семьей, домом, родителями, однако таких высказываний было сравнительно немного, примерно столько же, сколько в массовой школе.

Таким образом, для воспитанников детского дома характерно ярко выраженное доминирование желаний, непосредственно связанных с их повседневной жизнью, учением, выполнением различных правил поведения. В то же время их сверстников из обычной школы, наряду с повседневными заботами, волнуют и многие проблемы, абсолютно, казалось бы, не связанные ни с их учебой в школе, ни с домашними делами, проведением досуга. Конечно, подобные интересы, выходящие за рамки личного опыта, у детей младшего школьного возраста не могут являться реально действующими мотивами, однако в качестве смыслообразующих они, безусловно, важны для полноценного развития личности (Л. И. Божович, Л. С. Славина, Н. Г. Морозова, 1951).

V.5. Временная перспектива и профессиональное самоопределение. Выявленная ограниченность мотивации, ее единообразие и привязанность к непосредственной жизненной ситуации сохраняются у воспитанников на протяжении всего периода пребывания в детском доме.

Это ярко проявилось в особенностях формирования у них такого существенного новообразования подросткового возраста, каким является "обращенность в будущее" (4, с. 374). Подростковый возраст можно считать сензитивным для формирования специфической ориентации на будущее, временной перспективы (34). При сравнении временной перспективы подростков, воспитывающихся в детских домах, и подростков из массовой школы обнаружено, что временная перспектива у последних значительно глубже, чем у их сверстников из детского дома. Если для учащихся массовой школы (особенно старшего подросткового возраста) характерно большое количество мотивов, реализация которых связана с достаточно отдаленным будущим (стремление поступить в институт, обзавестись в зрелые годы семьей, достичь успехов в профессиональной деятельности и т. п.), то у воспитанников детского дома преобладают мотивы сегодняшнего дня или ближайшего будущего (пойти поиграть в футбол, написать завтрашнюю контрольную на "4", продолжить занятия в волейбольной секции и т. п.), а мотивы отдаленной перспективы оказываются практически не выраженными.

Важной стороной временной перспективы у подростков являются мотивы выбора будущей профессии, профессионального самоопределения.

Формирование представлений о своей будущей профессии идет в детском доме и в обычной школе противоположными путями. В массовой школе на протяжении подросткового возраста число профессий, которые выбирают ребята, увеличивается: если в VI классе еще многие дети указывают либо так называемые "традиционные" профессии (учитель, врач), либо "престижные" (артист), то в VIII каждый выбирает свою профессию, и они практически не повторяются у отдельных учеников класса. В детском доме наблюдается обратная картина: с возрастом содержание называемых профессий все более начинает концентрироваться вокруг тех специальностей, которым обучают в техникумах и ПТУ, куда заведомо будут направлены воспитанники данного детского дома после окончания VIII класса.

Отметим также, что в детском доме подростки часто не указывают какую-то конкретную профессию, а говорят, например, так: "Я бы хотел получить хорошую специальность". Для учеников массовой школы это совершенно не характерно. Указанное различие свидетельствует об известном безразличии к содержательной стороне своей будущей профессии.

Изучение профессиональных намерений выпускников детского дома показало, что престиж среди юношей имеют такие рабочие профессии, как водитель автотранспортных средств, машинист электровоза, сталевар, кузнец, токарь, а у девушек - швея, контролер ОТК, маляр, крановщица, что в несколько раз выше, чем в средних школах. Помимо прочего, выбор этих профессий обусловлен тем, что в них может быть наиболее эффективно и быстро реализовано стремление получить экономическую самостоятельность (16).

Психологический анализ профессионального самоопределения показывает, что этот процесс по-разному осуществлятся в детском доме и массовой школе. Суть этого различия состоит в том, что в обычной школе вначале формируются некоторые идеальные представления о своей будущей профессии, которые впоследствии (в VII-VIII классах) сменяются вполне реальными, причем в ряде случаев возникают достаточно сложные, противоречивые отношения между теми и другими: "Я всегда мечтала стать актрисой, но по отметкам я в IX класс не попаду, решила пойти в медицинский техникум" (ученица VIII класса). У воспитанников детского дома достаточно рано складываются реалистические представления о своей будущей специальности, поэтому отношение к выбору будущей профессии у них, как правило, непротиворечивое (Н. Н. Толстых, 1982).

В данном случае отсутствие противоречивости в профессиональном самоопределении не может быть оценено положительно. Подросток из массовой школы, выбирая более "земную", более соответствующую своим возможностям и объективным обстоятельствам жизни профессию, отказываясь от своих детских надежд и мечтаний, совершает акт сознательного самоограничения, необходимого в профессиональном самоопределении. За воспитанника детского дома этот акт совершают другие, в данном случае он обусловлен системой общественного воспитания: как известно, детские дома традиционно бывают связаны только с несколькими средними специальными учебными заведениями, обучаясь в которых бывшие воспитанники могут находиться на полном социальном и государственном обеспечении. По существу, акт профессионального самоопределения превращается для воспитанников детского дома в акт профессионального определения. Поскольку же профессиональное самоопределение в этом возрасте является важнейшей составляющей личностного самоопределения, то очевидно, сколь неблагоприятно это может сказаться на всем ходе становления личности.

Эту объективно нелегкую ситуацию психолог должен помочь решить психологическим способом, превратив ее в момент конструктивного развития личности. Для этого необходимо, с одной стороны, сформировать далекую перспективу профессиональной деятельности, где обучение в ПТУ, техникуме является лишь первой ступенью, а с другой - развить широкий круг интересов, выходящих за рамки собственно профессиональной деятельности, которые бы делали жизнь ребенка (сейчас и в дальнейшем) духовно богатой.

Все вышесказанное определяет специфику профориентационной и профконсультационной работы с учащимися в детском доме.

Во-первых, такая работа должна начинаться рано. С первых лет пребывания ребенка в школьном детском доме необходимо знакомить его с миром профессий, причем знакомить не только по книгам, рассказам, но и путем экскурсий на почту, в лабораторию института, в парикмахерскую, на вокзал и т. п. с последующим обсуждением увиденного именно с точки зрения содержания профессиональной деятельности людей. В ходе подобной работы должна решаться задача развития широких профессиональных интересов воспитанников.

Во-вторых, надо обратить особое внимание на то, чтобы "вписать" область деятельности, которая соответствует профессиональным намерениям воспитанника, в широкий контекст как профессиональной, так и общечеловеческой культуры, так как только при этом условии возможно, чтобы человек личностно реализовал себя в профессиональной деятельности. Акцент на это в профориента-ционной работе психолога в учреждениях интернатного типа определяется, в частности, отмеченными выше особенностями их профессионального самоопределения, а именно ориентацией не на содержание профессии, а на возможность быстрого достижения экономической самостоятельности, отношением к профессии как средству, а не жизненной цели.

Приведем в этой связи два примера успешной профориентационной работы.

Несколько лет назад Богашовский гончарный завод (под Томском) испытывал острый дефицит кадров - не хватало гончаров, так как сравнительно низкая зарплата и довольно тяжелые условия труда не привлекали людей на это производство. Тогда главный художник завода В. Цивин обратился через местное телевидение к жителям района и города с предложением прийти работать гончарами. Он честно рассказал о реальных условиях труда на заводе, о зарплате и т. п., однако основное внимание уделил рассказу о том, в чем состоит труд гончара, показал, что этот труд творческий, очень древний, что раньше обращения к царю вслед за оружейником подписывал гончар и т. д. и т. п. Результат этого выступления превзошел все ожидания - на завод пришли очень много желающих обучиться этой древней и красивой профессии.

Другой пример - из опыта организации работы, осуществляемой комиссией по профориентации, координации вузов по вопросам приема студентов и трудоустройства абитуриентов в сфере материального производства, быта и обслуживания Москвы. Известно, что Москва испытывает трудности с кадрами рабочих, в том числе на предприятиях авиационной промышленности. Комиссия организовала работу с ориентацией не на профессию (токарь, фрезеровщик, слесарь и т. п.), а на отрасль, в данном случае - авиационную промышленность. Ребятам рассказывали о строительстве самолетов, о том значении, которое имеет труд каждого профессионала, раскрывали возможности профессионального роста внутри отрасли, описывая в том числе и пути образовательного роста: ПТУ - техникум - институт. При этом демонстрировалось, что классный специалист на каждом уровне уникален и незаменим для данной отрасли, поэтому искусный фрезеровщик может принести больше пользы, чем неважный инженер. Оказалось, что такой "отраслевой патриотизм" формирует важные и ничем не заменимые смыслообразующие мотивы овладения профессией, способствует и успешности обучения и личностному развитию учащихся.