Психолого-педагогические условия эффективности работы социального педагога с детьми в учреждениях интернатного типа

1) ребенок не посещает школу, пытаясь привлечь таким образом внимание слишком занятых родителей или используя такие поступки в качестве шантажа;
2) завышенное требование родителей по поводу успеваемости ребенка с дефектом приводит к тому, что ребенок начинает ненавидеть школу, а затем перестает ее посещать.
3) неблагоприятные личностные отношения со сверстниками и учителями.

Как вернуть ребенка в школу?

В специальной (коррекционной) школе-интернате № 15 был разработан проект “Модель психолого-педагогического и медико-социального сопровождения детей, длительно не посещающих школу”.

Цель данной программы заключается в организации возвращения ребенка с дефектом в развитии в школу.

Реализация программы будет способствовать сокращению количества детей длительно не посещающих в школу и отказывающихся от посещения школы.

ППМС сопровождение детей из семей беженцев и вынужденных переселенцев

Сейчас в мире 18 миллионов беженцев. Более половины из них – дети. В сборнике “В помощь вынужденным переселенцам” даются следующие определения: “Беженец – это лицо, которое не является гражданином Российской Федерации, оставившее страну прежнего проживания, из-за преследований по признакам расовой, национальной, этнической принадлежности, вероисповедания, гражданства, политических убеждений и т.п., и прибывшие на территорию России.

Вынужденный переселенец – это гражданин Российской Федерации, покинувший место жительства (как на территории иностранного государства, так и на территории одного из субъектов Российской Федерации) как вследствие совершенного в отношении него или членов его семьи насилия либо преследование в иных формах, так и вследствие реальной опасности подвергнуться преследованию, если таковое преследование связано с его расовой или национальной принадлежностью, вероисповеданием, языком, принадлежностью к определенной социальной группе или политическими убеждениями (например, в случае увольнения и невозможности устройства на работу по одной из указанных выше причин)”.

Программа ППМС сопровождения разработана в соответствии с федеральной целевой программой "Дети семей беженцев и вынужденных переселенцев” (2001–2002 годы).

Следует отметить, что большая часть семей беженцев и вынужденных переселенцев успешно адаптировалась на новых местах проживания, вместе с тем, ряд проблем еще имеет место.

1. Проблемы в общении. Как взрослым, так и детям семей беженцев и вынужденных переселенцев часто бывает трудно найти подходящий круг общения. Причем чем младше ребенок (начальная школа), тем легче ему адаптироваться в классе, найти новых друзей во дворе или на улице в районе своего проживания.

Иногда на новых местах проживания семей беженцев и вынужденных переселенцев возникает негативное к ним отношение по следующим причинам:

        вследствие обывательских взглядов соседей;

        вследствие того, что сами семьи могут быть неблагополучными.

2. Проблемы в учебной деятельности:

        часто дети из семей беженцев и вынужденных переселенцев не могли регулярно получать образование на своей родине, поэтому уровень обучения не соответствует возрасту (например, ребенок 10 лет вынужден обучаться во втором классе);

        языковой барьер – часто детям приходится менять язык обучения;

        из-за постоянных переездов у ребенка из семьи беженцев и вынужденных переселенцев бывает снижена мотивация к обучению.

3. Социально-финансовые проблемы. Так как социально-культурный уровень жизни беженцев и вынужденных переселенцев в большинстве случаев значительно понижается вследствие потери работы, жилья, имущества, документов, в таких семьях и у взрослых, и у детей начинает развиваться комплекс неполноценности.

4. Психологические и соматические проблемы. Перенесенные страдания, утраты в семьях беженцев и вынужденных переселенцев оставляют глубокий след на их соматическом и психологическом состоянии.

5. Проблемы потери родных и близких. Многие дети дорого заплатили за путь беженца: они или брошены или осиротели, лишены какой-либо защиты, потому что родители или члены семьи убиты, или посажены в тюрьму.

Реализация программы будет способствовать развитию личностных особенностей, повышению социальной компетенции, коммуникативных способностей и социальной адаптации детей из семей беженцев и вынужденных переселенцев.

ППМС сопровождение детей, находящихся на домашнем обучении

Домашнее обучение детей осуществляется в соответствии с законом РФ "Об образовании".

Порядок воспитания и обучения детей-инвалидов на дому регулируется Постановлением правительства Российской Федерации от 18.07.96 г. № 861.

Для детей-инвалидов, которые по состоянию здоровья не могут посещать школу-интернат, образовательные учреждения, реализующие общеобразовательные программы, с согласия родителей (законных представителей) обеспечивают обучение этих детей на дому.

Обычно на домашнее обучение переводят ребенка, который по тем или иным показаниям не может посещать школу-интернат. Основанием для организации обучения на дому ребенка - инвалида является заключение лечебно-профилактического учреждения. Перечень заболеваний, наличие которых дает право на обучение на дому, утверждается Министерством здравоохранения и медицинской промышленности Российской Федерации.

ППМС сопровождение детей на домашнем обучении имеет следующие цели:

– помощь семьям с детьми с ограниченными возможностями здоровья, находящимися на домашнем обучении;
– подготовку детей с ограниченными возможностями здоровья к самостоятельной жизни, к трудовой деятельности совместно с другими членами общества, проведение коррекции их развития.

Часть V. Работа психолога в учреждениях интернатного типа для детей, оставшихся без попечения родителей (А. М. Прихожан, Н. Н. Толстых)

С 1987 г. в детских домах и школах-интернатах введена должность психолога. Введение этой должности означает признание того факта, что для обеспечения полноценного психического развития детей, воспитывающихся вне семьи, необходима специальная психологическая помощь.

Основные направления, принципы и методы работы психолога в детском доме или школе-интернате в основном совпадают с таковыми в обычной школе. Здесь также необходима и диагностическая, и коррекционная, и развивающая, и профилактическая деятельность. Вместе с тем в работе практического психолога в детском учреждении интернатного типа есть своя специфика, продиктованная, с одной стороны, условиями обучения и воспитания детей в таких учреждениях, а с другой стороны, особенностями их психического развития, личности и поведения.

Известно, что дети, с раннего возраста находящиеся в детских учреждениях интернатного типа, по ряду существенных психологических характеристик отличаются от детей, воспитывающихся в семье: по одним параметрам учащиеся школы-интерната находятся на уровне своих сверстников из обычных школ или даже несколько опережают их, по другим же резко отстают не только от своих однолеток, но и от более младших детей. К сожалению, подобная специфика оказывается стабильной на протяжении всего школьного детства. Это объясняется тем, что определенные зоны отставания возникают достаточно рано, еще в дошкольном детстве, и в силу отсутствия постоянной работы по их преодолению как в дошкольном, так и в школьном детстве не только, как правило, не исчезают, но и усугубляются.

Для понимания специфики работы психолога в детском доме и интернате на современном этапе развития народного образования мы провели специальное исследование особенностей психического развития воспитанников таких учреждений. Учет и использование результатов исследования помогут практическому психологу разработать стратегию и тактику психологической помощи детям, оставшимся без попечения родителей.

V.1. Готовность к школьному обучению. При сопоставлении готовности к школьному обучению детей, приходящих в I класс школы, - воспитывающихся в семье и дошкольном детском доме - обращает на себя внимание следующее.

Дети, пришедшие в школу-интернат из дошкольного детского дома, в большинстве случаев оказываются достаточно хорошо подготовленными к школе, если судить по формальным параметрам. Они знают буквы, а некоторые владеют послоговым чтением, умеют считать в пределах десятка, неплохо ориентируются на плоскости (различая верх, низ, право, лево). Воспитанники отличаются высоким уровнем мотивационной готовности к школьному, обучению: они хотят учиться, стремятся ответственно выполнять задания учителя.

У детей из школы-интерната хорошо сформировано умение классифицировать различные объекты и явления, что проявляется в соответствующем возрастным нормам уровне выполнения известной диагностической пробы "Четвертый лишний".

Таким образом, по традиционным, общепринятым критериям готовности дети, приходящие в школу-интернат из дошкольного детского дома, удовлетворительно подготовлены к школьному обучению (Речь идет о детях, здоровых с медицинской (психоневрологической) точки зрения и воспитывавшихся в дошкольном детском доме с удовлетворительным уровнем воспитательной работы).

Однако психологический анализ показывает, что эта на первый взгляд благополучная картина во многом не отражает действительного положения вещей. Известно, что мотивационная готовность к школе имеет большое значение для нормального вхождения ребенка в учебную деятельность. При формировании положительной мотивации к учению велика роль взрослого, который выступает в особой функции носителя общественно заданных образцов. За стремлением ребенка выполнять все его задания, за положительным отношением к взрослому как к учителю скрывается такой тип общения, который позволяет ребенку усваивать общественные образцы. Иными словами, мотивационная сторона общения ребенка с учителем обеспечивает развитие учебной деятельности младшего школьника. У воспитанников детского дома, как показали исследования, положительная мотивация в отношении взрослого (учителя, воспитателя) базируется на дефиците общения со взрослым и вследствие этого сверхценности этого общения. Такая особенность мотивации общения со взрослым не только не способствует становлению учебной деятельности, но часто препятствует нормальному протеканию этого процесса. Ребенок так хочет понравиться взрослому, заслужить его персональное внимание, одобрение, что это заслоняет от него содержание выполняемой учебной задачи.

Гипермотивация общения со взрослым скрывает от наблюдателя дефекты в развитии произвольности у воспитанников учреждений интернатного типа. Как оказалось, эти дети, охотно и с большим рвением принимаясь за выполнение любого задания учителя, часто не могут с ним справиться, если педагог не следит за каждым действием ребенка и не оценивает его. Возможность выполнять задания только в условиях пошагового контроля и неспособность самостоятельно спланировать и осуществить даже простейшее действие - характерная черта детей, не готовых к обучению, так как подобные элементарные формы произвольности необходимы для учебной деятельности. Вышесказанное прекрасно демонстрируют результаты экспериментальной пробы "Графический диктант" (см. II.1). Напомним, что это задание состоит из двух частей. В первой ребенок должен под диктовку учителя рисовать на листке клетчатой бумаги "узор", во второй - продолжить узор самостоятельно. Воспитанники детского дома, успешно справляясь с первой частью задания, которая основана на пошаговом управлении деятельностью, оказываются совершенно неспособными выполнить вторую часть, в то время как для других учеников обе части до трудности одинаковы.

Как мы отмечали выше, воспитанники дошкольных детских домов неплохо обучены, с ними отработаны навыки классификации, умение подводить предмет или явление под определенную категорию (платье, ботинки, пальто - одежда; птица, человек, лев - живое; дом, ручка, табурет - неживое). Однако для определения интеллектуальной готовности к школьному обучению психологически более важно выявить общий уровень развития интеллекта, в определенном смысле исключая фактор специального предварительного научения. Данному требованию отвечают тесты Пиаже. В нашем исследовании были использованы тесты на сохранение количества вещества и на сохранение длины.

В первом из них ребенку показывают два одинаковых шарика из пластилина. Ему предлагается оценить, где пластилина больше. После того как ребенок отвечает, что пластилина там и там одинаково, экспериментатор на его глазах один шарик превращает в лепешку и снова задает вопрос: "Где теперь больше пластилина?" Процедура повторяется несколько раз. В тесте на сохранение длины мы предлагали ребенку два одинаковых по длине, но разных по цвету проводочка. Удостоверившись, что ребенок оценивает их как равные по длине, один проводочек изгибают. Ребенка спрашивают: "Если два муравьишки по этим двум дорожкам - прямой и извилистой - пойдут в домики, чья дорожка будет длиннее?" Процедура также несколько раз повторяется.

По результатам выполнения этих тестов выявилось значительное отставание воспитанников детского учреждения от детей, растущих в семье: лишь 13% пришедших в I класс воспитанников владеют принципом сохранения (отметим, что им было 7-8 лет), в то время как у "семейных" детей принцип сохранения в большинстве своем формируется к 4-5 годам. Таким образом, у воспитанников детского дома операция обратимости как важнейшая составляющая мышления в понятиях оказывается по существу несформированной, непосредственно сказывается на усвоении учебного материала.

Результаты выполнения теста Пиаже вскрывают важную особенность мышления воспитанников. При решении задач они ориентируются только на наглядно данную ситуацию и не включают в план воображения, внутренний интеллектуальный план. Тем самым их мышление оказывается по существу полностью детерминированным наглядно данной ситуацией. Ниже мы подробно остановимся на этой особенности, которая, как оказывается, проявляется не только в развитии мышления.

Для выявления уровня готовности к школьному обучению воспитанников детского дома нами был также использован известный тест школьной зрелости Керна-Йирасека (см. 11.2). Были получены следующие данные: с субтестом "Копирование текста" справились все дети; сравнительно более трудным оказался субтест, в котором необходимо было воспроизвести по образцу набор точек, определенным образом расположенных на плоскости; самым же трудным для воспитанников оказался субтест "Рисунок человеческой фигуры". 37% испытуемых вообще не смогли нарисовать человека, получив 0 баллов, 34% справились с заданием на низком уровне, 13% - на среднем, и лишь 16% получили по выполнению этого задания максимальный балл - 4.