Проблемное обучение в биологии

     1.2 Признаки проблемного  обучения 

     Развитию  творческой познавательной деятельности учащихся во многом способствует проблемное обучение. Иногда проблемное обучение противопоставляют сложившимся  в теории и практике формам методам  обучения, что является глубоко ошибочным. Проблемность в обучении в определённом смысле заложена в любом научном  обоснованном методе и в любой  форме организации учебного процесса. Из этого не следует, что проблемное обучение не таит в себе ничего нового по сравнению с современной практикой  обучения. Оно направлено на такую  организацию и методику учебного процесса, при которой учащиеся творчески  ищут ответы на интересующие их вопросы  и пользуются наиболее совершенными методами самостоятельного добывания  знаний [2].

     Задачей школы является формирование гармонически развитой личности. В современной  педагогике исследуются вопросы  общего развития детей в процессе обучения. Важнейший показатель всесторонне  и гармонично развитой личности –  наличие высокого уровня мыслительных способностей.

     В чём же суть проблемного обучения? Лучше всего обратиться к самому древнему примеру – к тому, как  учил Сократ своих учеников около 2,5 тысячи лет тому назад. В одном  из диалогов («Феаг») Платон описывает, как к Сократу пришёл юноша  Феаг, чтобы узнать, как и у  кого научиться быть мудрым. И Сократ, вместо того, чтобы ответить юноше  на вопрос, начинает спрашивать его  о том, что же он считает мудростью, чего же действительно хочет.

     Сократ  сам задаёт вопросы ученику, формулируя их так, чтобы ученику было над  чем подумать, в то же время хватало  знаний дать ответ на вопрос или  найти ответ в ходе рассуждений. Длинная череда связанных между  собой вопросов, каждый из которых  подчинён главному, первому, заданному  учеником, заставляет ученика, находя ответы на эти вопросы отвергнуть, наконец, неправильное мнение и утвердиться в истинном. Подобного рода беседы получили название сократических или эвристических, развивающих [2].

     В условиях современного обучения, когда  ученики не сами приходят к учителям с вопросами, а идут в школу  учиться в соответствии с программой учебной работы. Формирование проблемы и вопросов, которые им нужно выяснить, - дело учителя. Поэтому проблемное обучение, по большей части, явление  в школе искусственное, идущее не от ученика, ищущего ответ на интересующий его вопрос, а от учителя, озабоченного тем, как бы заинтересовать учащихся учебной работой, которая к их сегодняшней жизни имеет отношение  лишь внешней обязанности, но не внутреннего  побудительного фактора [4].

     Преодолевая это положение, учитель сам искусственно создаёт проблемную ситуацию, то есть вызывает такое состояние ученика, когда он в результате сопоставления  имеющихся у него знаний или выработанных умений с неизвестным фактом или  явлением обнаруживает несоответствие прошлых знаний новому факту, более  того – противоречия в имеющихся  знаниях.

     Сформулировав проблемный вопрос, сузив проблему до масштабов, соотносимых со знаниями учащихся, учитель рассматривает  взаимодействие поверхности воды с  поверхностью помещаемого на ней  тела, сообщает новое знание о строении поверхностного слоя воды и его свойствах  или привлекает учащихся к деятельности по выявлению нового знания [2].

     Суть  проблемного обучения заключается  в поисковой деятельности учащихся, которая начинается с постановки вопросов, закладываемых в учебных  программах, далее последовательно  выдвигаемых в учебниках, в изложении  и объяснении знаний учителем, в  разнообразной самостоятельной  работе учащихся. 

     Сущность  этого метода в том, что он обеспечивает выключение учеников в решение волнующей  их проблемы. А чтобы учебная проблема стала для них именно волнующей, необходимо создать проблемную ситуацию – определённое психическое состояние  или интеллектуальное затруднение, возникающее при невозможности  объяснить заинтересовавшее явление, факт, процесс с помощью известных  знаний или выполнить необходимое  действие известным способом.

     Таким образом, в основе проблемной ситуации – удивление, озадаченность тем, что новый факт противоречит имеющимся  правильным знаниям, вернее не может  быть объяснён с их помощью.

     Мышление  всегда начинается с проблемы или  вопроса, удивления или недоумения, с противоречия. Этой проблемной ситуацией  определяется вовлечение личности в  мыслительный процесс».

     Проблемные  ситуации можно создавать различными способами:

     - показывая несоответствие нового  факта известному знанию,

     - сравнивая противоположные мнения  об одном факте,

     - показывая «невозможность» использования  теоретических знаний в определённых  нестандартных ситуациях,

     - побуждая к прогнозированию дальнейшего  развития событий законченного  произведения или их развёртывания  в иных условиях,

     - давая задание сравнить несравнимые  на первый взгляд факты и  тому подобное. О разновидностях  способов создания и путях  решения проблем существует большое  количество литературы [7].

     Проблемная  ситуация завершается формулированием  проблемы в общем виде. Общая проблема конкретизируется в проблемном вопросе. Неудачно сформулированный вопрос может  свести на нет все предыдущие усилия учителя, убить возникший интерес  к обсуждаемой области неизвестного. Это, в частности, случается, если вопрос слишком сложен, и ученики понимают полную бесперспективность поиска выхода из проблемной ситуации, а также  в том случае, когда вопрос слишком  лёгок. 

     Правильно сформулированные вопросы конкретизируют, сужают область неизвестного, что  именно следует выяснить для решения  проблем. Таким образом, учитель  «должен достичь того, чтобы ученик:

     - Действительно почувствовал определённую  теоретическую или практическую  трудность,

     - Сформулировал проблему или уяснил  сформулированную учителем,

     - Захотел решить эту проблему,

     - Смог это сделать» [7, С. 32].

     Для примера можно пронаблюдать, как  создал проблемную ситуацию и какие  сформулировал проблемные вопросы  К.А. Тимирязев в популярной лекции «Семя»: «Начнём наш обзор жизненных  отправлений растений с той поры, когда обнаруживается деятельность семени, пролежавшего всю зиму под  защитой снегового покрова или  весной же брошенного в почву рукой  земледельца. Едва ли какое явление  в жизни растения обращало на себя так много внимания как именно первое его проявление: оно вызывало на размышления учёных, мыслителей, поэтов, оно облачено даже каким-то покровом поэтической таинственности... Действительно, есть что-то заманчивое, подстрекающее мысль в этом внезапном  пробуждении деятельности... Есть что-то загадочное в этой скрытой, затаившейся  жизни, которая вдруг прорывается  наружу».

     Как видно, К.А. Тимирязев ещё не поставил вопросов, на которые будет отвечать, но, создав проблемную ситуацию, заинтересовал  слушателей общей проблемой: что  же за загадка заключена в этой затаившейся жизни, которая вдруг  прорывается наружу? Лишь после этого  он сформулирует два конкретных вопроса: «Нисколько не посягая на поэтические  представления, которыми воображение  любит окружать это явление, попробуем  приложить к нему строгий анализ науки, попытаемся разложить это  сложное явление на простейшие его  составляющие, попытаемся объяснить, чем  отличается покоящееся семя от деятельного и в чём заключается тот импульс, толчок, который вызывает эту деятельность [6].

     Создав  проблемную ситуацию, сформулировав  проблему и проблемные вопросы, учитель  раскрывает путь научного поиска, который  привёл к её решению, или показывает, как современными способами её можно  решить. Причём, в одном случае он всё излагает сам, постановкой вопроса  обеспечивая следование учеников путём  его рассуждений и доказательств, а в другой – привлекает учащихся к решению части или всей проблемы.

     П.Ф. Каптерев объединял представления  обо всех этих разных, но имеющих  много общего вариантах работы учителя  на уроке единым названием – генетическая форма педагогического метода [3]. В. Оконь первый вариант называет классическим проблемным методом, а, кроме  того, характеризует ещё метод  случайностей, ситуативный метод, банк идей, микропреподавание [15]. И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин определяют эти  варианты как проблемное изложение, частично-поисковый и исследовательский  методы [8]. Любой из ни может быть использован в работе учителя  как на уроке, так и в воспитательной работе во внеурочное время: проблемы нравственности, эстетические и другие имеют ту же природу, что и проблемы в физике и литературе, истории  или биологии. Заинтересовать в них, создавая проблемные ситуации, организовать учащихся на их решение путём применения того или иного метода – такова задача классного руководителя, как  и та, которую он как учитель  решает на своих уроках.

     Накопление  знаний о фактах, приобретение сведений информационного характера и  тому подобное наиболее эффективно обеспечиваются использованием репродуктивных методов, применение которых не связано с  затратой столь значительного количества времени, как при использовании  методов проблемного обучения. Масса  знаний по языку, истории, географии  и другим предметам усваиваются  именно репродуктивным способом, как и многие умения на уроках этих и других дисциплин. С другой стороны, при изучении слишком трудного для учащихся материала объяснительно-иллюстративный метод оказывается более продуктивным, чем проблемные методы.

     Сущность  проблемного обучения И.Я. Лернер видит  в том, что «учащийся под руководством учителя принимает участие в  решении новых для него познавательных и практических проблем в определённой системе, соответствующей образовательно-воспитательным целям школы» [8].

     На  основе обобщения практики и анализа  результатов теоретических исследований М.И. Махмутов даёт следующее определение  понятия «проблемное обучение»: Проблемное обучение – это тип  развивающего обучения, в котором  сочетаются систематическая самостоятельная  поисковая деятельность учащихся с  усвоением или готовых выводов  науки, а система методов построена  с учётом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование познавательной самостоятельности  учащихся, устойчивости мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими  научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций» [12].

     Проблемное  обучение, обучение при котором преподаватель  систематически создавая проблемные ситуации и организуя деятельность учащихся по решению учебных проблем, обеспечивает оптимальное сочетание их самостоятельной  деятельности с усвоением готовых  выводов науки [12].

     Проблемное  обучение способствует развитию интеллекта учащихся, его эмоциональной сферы  и формированию на этой основе мировоззрения. В этом и заключается главное  отличие проблемного обучения от традиционного объяснительно –  иллюстрационного. Проблемное обучение предполагает не только усвоение результатов  научного познания, но и самого пути познания, способов творческой деятельности. В основе лежит личностно – деятельностный принцип организации процесса обучения, приоритет поисковой учебно-познавательной деятельности учащихся.

     Проблемное  обучение основывается на аналитико-синтетической  деятельности обучающихся, реализуемой  в рассуждении, размышлении. Это  эвристический, исследовательский  тип обучения с большим развивающим  потенциалом. Отличительные характеристики проблемного обучения приведены  в таблице (см. Приложение 1).

     Дидактические основы проблемного обучения определяются содержанием и сущностью его  понятий. По мнению М.И. Махмутова, основными  понятиями теории проблемного обучения должны быть «учебная проблема», «проблемная  ситуация», «гипотеза», а так же «проблемное  преподавание», «проблемное учение», «проблемность содержания», «умственный  поиск», «проблемный вопрос», «проблемное  изложение» [12, С. 20].

     Проблемное  обучение предполагает такую организацию  и методику учебного процесса, при  которой учащиеся как можно больше находились бы в состоянии поиска и подготовки ответа на волнующие  их вопросы.

     Проблема  – это вопрос, который, с одной  стороны, вытекает из имеющихся у  учащихся знаний, опирается на них, а с другой – свидетельствует  об их неполноте и необходимости  дальнейшего поиска для создания исчерпывающего представления об объекте  изучения. Вопрос без опоры на жизненный  опыт ученика и накопленные им знания об исследуемом явлении не может стать проблемой для  ученика. Проблемный вопрос всегда должен быть связан с преодолением определённых противоречий, которые ставятся основой  для создания проблемной ситуации и  постановки проблемы.

     Проблемный  подход в обучении должен и может  находить отражение в учебных  программах, в изложении знаний учителем, в самостоятельной работе учащихся и так далее. Вместе с тем, надо иметь в виду, что не всякий вопрос и не всякий самостоятельный поиск  учащихся надо относить к проблемному обучению. Проблемное обучение может быть лишь там, где та или иная проблема возникает в самом процессе изучения жизненно важных вопросов, таит в себе известную новизну в её раскрытии, допускает различные трактовки и способы решения [6].