Проблемное обучение в биологии

     ВВЕДЕНИЕ

     Вся жизнь человека постоянно ставит перед ним сложные и неотложные задачи и проблемы. Возникновение  таких проблем, трудностей, неожиданностей означает, что в окружающей нас  действительности есть ещё много  неизвестного, скрытого. Следовательно, нужно всё более глубокое познание мира, открытие в нём всё более  новых и новых процессов, свойств, взаимоотношений людей и вещей. Поэтому, какие бы новые веяния, рождённые, рождённые требованиями времени, ни проникали в школу, как бы ни менялись программы и учебники, формирование культуры проблемной деятельности учащихся всегда было и остаётся одной из основных общеобразовательных и  воспитательных задач. Проблемное обучение – важнейшая сторона подготовки подрастающего поколения.

     Успех проблемного обучения школьника  достигается главным образом  на уроке, когда учитель остаётся один на один со своими воспитанниками. И от его умения «и наполнить сосуд, и зажечь факел», от его умения организовать систематическую познавательную деятельность зависит степень интереса учащихся к учёбе, уровень знаний, готовность к постоянному самообразованию, то есть их развитие, что убедительно  доказывает современная психология и педагогика.

     Большинство учёных признают, что развитие творческих способностей школьников невозможно без  проблемного обучения.

     Творческие  способности реализуются через  проблемную деятельность.

     Психологической основой концепции проблемного  обучения является теория мышления как  продуктивного процесса, выдвинутая С.Л. Рубинштейном. Мышление занимает ведущую  роль в проблемном обучении человека.

     Идея  проблемного обучения не нова. Величайшие педагоги прошлого всегда искали пути преобразования процесса учения в радостный  процесс познания, развития умственных сил и способностей учащихся. 

     В 20 столетии идеи проблемного обучения получили интенсивное развитие и  распространение в образовательной  практике. Значительный вклад в раскрытие  проблемного обучения внесли Н.А. Менчинская, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Т.В. Кудрявцев, Ю.К. Бабанский, И.Я. Леренер, М.И. Махмутов, А.М. Матюшкин, И.С. Якиманская и другие.

     Цель  курсовой работы – раскрыть теоретические  положения, особенности содержания и методики проблемного обучения в педагогическом процессе.

     В курсовой работе были определены следующие  задачи:

     Изучить и проанализировать психолого-педагогическую и методическую литературу по теме исследования.

     Выделить  признаки проблемного обучения.

     Охарактеризовать  методы технологии проблемного обучения, которые могут применяться в  учебной деятельности на уроках биологии.

     Изучить структуру проблемного обучения.

     Рассмотреть содержание и источники учебных  проблемных ситуаций на уроке биологии.

     Объект  исследования – процесс проблемного  обучения.

     Предмет исследования – методы, формы, содержание проблемного обучения в учебной  деятельности.

     Гипотеза  курсовой работы: использование проблемных заданий и вопросов оказывает  влияние на эффективность обучения и развитие познавательных способностей учащихся.

     В данной курсовой работе на теоретическом  уровне применялись следующие методы исследования: на теоретическом уровне - анализ, сравнение, анализ литературы, анализ понятийно-теоретической системы, на эмпирическом уровне - изучение и  обобщение массового и индивидуального  педагогического опыта. 
 

     ГЛАВА 1. ОБЗОР ЛИТЕРАТУРЫ

     1.1 История развития  проблемного обучения

     Проблемное  обучение – это не абсолютно новое  педагогическое явление. Элементы проблемного  обучения можно увидеть в эвристических  беседах Сократа, в разработках  уроков для Эмиля у Ж.Ж. Руссо. Особенно близко подходил к этой проблеме К.Д. Ушинский. Он, например, писал: «Лучшим  способом перевода механических комбинаций в рассудочные мы считаем для  всех возрастов, и в особенности  для детского, метод, употреблявшийся  Сократом и названный по его имени  Сократовским. Сократ не навязывал  своих мыслей слушателям, но, зная, какие  противоречия ряда мыслей и фактов лежат друг подле друга в их слабо освещённых сознанием головах, вызывал вопросами эти противоречащие ряды в светлый круг сознания и, таким  образом, заставлял их сталкивать, или  разрушать друг друга, или примеряться  в третьей их соединяющей и  уясняющей мысли [3].

     Проблемное  обучение возникло как результат  достижения передовой практики и  теории обучения и воспитания в сочетании  с традиционным типом обучения является эффективным средством общего и  интеллектуального развития учащихся.

     История собственно проблемного обучения начинается с введения так называемого исследовательского метода, многие правила которого в  буржуазной педагогике были разработаны  Джоном Дьюи. Глубокие исследования в  области проблемного обучения начались в 60-х годах.

     Однако  в истории педагогики постановка вопросов собеседнику, вызывающих затруднение  в поисках ответа на них известна по беседам Сократа, пифагорейской  школе, софистам. Идеи активизации обучения путем включения учащихся в исследовательскую  деятельность нашли отражение в  трудах Ж.-Ж. Руссо, И. Песталоцци, Ф.А. Дистервега, К.Д. Ушинского, представителей нового воспитания и других [14, С. 33]. 

     Разработка  способов активизации мыслительной деятельности учащихся привела во второй половине 19 – начале 20 в.в. к внедрению  в преподавание отдельных учебных  предметов эвристического (Г.Э. Амстронг), опытно-эристического (А.Л. Герд), лабораторно-эвристического (Ф.А. Винтергальтер), метода лабораторных уроков (К.П. Ягодский) и других методов, которые Б.Е. Райков в силу общности их существа заменил термином «исследовательский метод».

     В американской педагогике в начале 20 в. известны две основные концепции  проблемного образования. Дж. Дьюи предполагал  все виды и формы обучения заменить самостоятельным учением школьников путем решения проблем [6].

     В XX столетии идеи проблемного обучения получили интенсивное развитие и  распространение в образовательной  практике. В зарубежной педагогике концепция проблемного обучения развивалась под влиянием идей Дж. Дьюи. В работе «Как мы мыслим» (1909) американский философ, психолог, педагог отвергает  традиционное догматическое обучение и противопоставляет ему активную самостоятельную практическую деятельность учащихся по решению проблем. Мышление, утверждает Дж. Дьюи, есть решение проблем.

     Во  втором издании указанной книги (1933) Дж. Дьюи обосновывает психологические  механизмы способности решать проблемы. Он утверждает, что в основе способности  учащихся решать проблемы лежит их природный ум. Мысль индивида движется к состоянию, когда все в задаче ясно, проходя определенные этапы [11, С. 34]:

     принимаются во внимание все возможные решения  или предположения;

     индивид осознает затруднение и формулирует  проблему, которую необходимо решить; 

     предположения используются как гипотезы, определяющие наблюдения и сбор фактов;

     проводится  аргументация и приведение в порядок  обнаруженных фактов;

     проводится  практическая или воображаемая проверка правильности выдвинутых гипотез.

     Существенную  роль в развитии теории проблемного  обучения сыграла концепция американского  психолога Дж. Брунера [11, С. 34]. В ее основе лежат идеи структурирования учебного материала и доминирующей роли интуитивного мышления в процессе усвоения новых знаний. Особое внимание Дж. Брунер уделяет следующим вопросам:

     значение  структуры знаний в организации  обучения;

     готовность  ученика учиться как фактор учения;

     интуитивное мышление как основа развития умственной деятельности;

     мотивация учения в современном обществе.

     Ключевой  для ученого является проблема структуры  знаний, включающая, по его мнению, все  необходимые элементы системы знаний и определяющая направление развития ученика.

     Общее, что сближает американских авторов, сводится к следующему: признавая  целью обучения развитие логического  мышления, Дж. Дьюи и Дж. Брунер указывают  на важность проблемного подхода  в обучении.

     Суть  второй концепции заключается в  механическом переносе выводов психологии на процесс обучения. В. Бертон считал, что обучение есть приобретение новых  реакций или изменение старых и сводил процесс обучения к простым  и сложным реакциям не учитывая влияние  на развитие мышления ученика среды  и условий воспитания [11, С. 35].

     Наибольшее  влияние на развитие современной  концепции проблемного обучения оказала работа Дж. Брунера («Процесса  обучения», 1960) [11]. В ее основе лежат  идеи инструктирование учебного материала  и доминирую   роли интуитивного мышления в процессе усвоения новых знаний как основы эвристического мышления.

     В отечественной педагогической литературе идеи проблемного обучения актуализируются, начиная со второй половины 50-х гг. XX века [13].

     Виднейшие дидакты М.А. Данилов и В.П. Есипов формулируют правила активизации  процесса обучения, которые отражают принципы организации проблемного  обучения:

     вести учащихся к обобщению, а не давать им готовые определения, понятия;

     эпизодически  знакомить учащихся с методами науки;

     развивать самостоятельность их мысли с  помощью творческих заданий.

     С начала 60-х гг. в литературе настойчиво развивается мысль о необходимости  усиления роли исследовательского метода в обучении естественнонаучным и  гуманитарным дисциплинам [13].

     Крупные ученые снова поднимают вопрос о  принципах организации проблемного  обучения. Встает задача более широкого применения элементов исследовательского метода, а точнее, исследовательского принципа. Задача состоит в том, чтобы  постепенно подводить учащихся к  овладению методом науки, будить и развивать у них самостоятельную  мысль. Можно ученику формально  сообщать знания, и он их усвоит, и  можно преподавать творчески, сообщать знания в их развитии и движении.

     Именно  мысль сообщать знания в их движении и развитии выступила важнейшим  принципом проблемного изложения  учебного материала и признака одним  из способов организации проблемного  обучения. Со второй половины 60-х гг. идея проблемного обучения начинает всесторонне и глубоко разрабатываться. Большое значение для становления  теории проблемного обучения имели  работы отечественных психологов, развивших  положения о том, что умственное развитие характеризуется не только объемом и качеством усвоенных  знаний, но и структурой мыслительных процессов, системой логических операций и умственных действий (C.Л. Рубинштейн, Н.А. Менчинская, Т.В. Кудрявцев). Существенное значение в развитии теории проблемного обучения имело положение о роли проблемной ситуации в мышлении и обучении (A.M. Maтюшкин). Особый вклад в разработку теории проблемного обучения внесли М.И. Махмутов, A.M. Матюшкин, А.В. Брушлинский, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, И.А. Ильницкая и другие.

     Большое значение для становления теории проблемного обучения имели работы психологов, сделавших вывод в  том, что умственное развитие характеризуется  не только объёмом и качеством  усвоенных знаний, но и структурой мыслительных процессов, системой логических операций и умственных действий, которыми владеет ученик (С.А. Рубинштейн, Н.А. Менчинская, Т.В. Кудрявцев), и раскрывшей роль проблемной ситуации в мышлении и обучении (А.М. Матюшкин) [13].

     Опыт  применения отдельных элементов  в школе исследован М.И. Махмутовым, И.Я. Лернером и другими. Исходными  при разработке теории проблемного  обучения стали положения теории деятельности (С.А. Рубинштейн, Л.С. Выгодский, А.Н. Леонтьев). Проблемность в обучении рассматривалась как одна из закономерностей  умственной деятельности учащихся. Разработаны  способы создания проблемных ситуаций в различных учебных предметах  и найдены критерии оценки сложности  проблемных познавательных задач. Постепенно распространялась, проблемное обучение проникло из общеобразовательной школы  в среднюю и высшую профессиональные школы [4].