Проблема формирования мотивации педагогической деятельности

цели  и нравственные идеалы, чем обучение предмету. Не случайно некоторые

абитуриенты затрудняются в выборе факультета: “Я всегда мечтала быть

учителем, не представляла себя вне школы. Мы долго с моей учительницей

выбирали  факультет. Сначала думала идти на математический, как и она, а потом

решила; лучше на естественный”. “Жалею, что  пошла на биологию, надо было

кончать географический, ребятам интереснее”, – говорит молодая учительница.

Это явление  вызывает серьезное беспокойство, например, и у преподавателей

Таллинского пединститута. С одной стороны, казалось бы, интерес к

воспитанию, целенаправленному общению с  молодежью – важный компонент

педагогического призвания, а с другой – опасна “беспредметность” общения,

потенциально приводящая к снижению общего эффекта преподавательской работы.

Вместе  с тем интерес главным образом  к предмету столь же характерен для

многих  абитуриентов. На изучение определенной научной дисциплины особенно

ориентированы мужчины.

То же самое относится и к мотиву, связанному со стремлением к

самосовершенствованию. Этот мотив свидетельствует о  сознательном выборе в том

случае, когда он также “педагогически окрашен”.

Нередко познавательный мотив в ситуации выбора профессии учителя

рассматривают как “мотив-антипод”, “мотив-антагонист”  истинно педагогическим

мотивам. На наш взгляд, важно подчеркнуть, на каком фоне выступают эти

мотивы, каково их место в иерархии мотивов, побуждающих человека приобщаться

к педагогической деятельности.

Понятие “благоприятной ситуации выбора”  тесно связано с оценкой перспективы

последующей деятельности. И здесь важно было бы измерить побудительную силу

как познавательного, так и воспитательного мотива. Опыт показывает, что люди

с сильным  влечением к познанию обладают нередко  высоким чувством

ответственности перед образованием вообще, информацией в частности и

стремлением к интеллектуальному общению. Быть может, не сразу, а постепенно

из таких  людей формируются хорошие профессионалы, умеющие учить других и

формировать в них свойственное им самим отношение  к знаниям как к духовной и

культурной  ценности. Таким образом, потенциально в мотиве “интересует

предмет”  заложены возможности дальнейшего  саморазвития при условии, что этот

мотив достаточно силен и в нем представлены действительно значимые для

личности  моменты. Вместе с тем человек, первоначально ориентированный на

“чистое”  общение, непременно почувствует, что  общаться с учащимися

невозможно, если отсутствует предмет (содержание) общения. Интерес к

определенной  стороне человеческого опыта, запечатленного в конкретном

знании, а в ряде случаев в интегральных, синтезированных знаниях, может

возникнуть  уже в ходе профессионального  самоутверждения. Можно привести

множество примеров, когда из тех, кто с трудом выбирал факультет, выросли

творческие  люди, создатели интересных “межпредметных” курсов, лекториев,

научно-практических кружков и т. д.

Таким образом,  придавая  большое значение  мотиву выбора как стартовой

характеристике, необходимо видеть как ретроспективу, (историю) данного

выбора, так и его перспективу,  т. е. прогнозировать  возможное  развитие.

Психологическая “самодиагностика” на стадии выбора – проблема весьма

серьезная: лучшие стремления подчас действительно разбиваются об отсутствие

психологической выносливости, хотя первоначальные базовые мотивы и

благоприятное отношение к профессии остаются.

Однако  нередко решение стать учителем, поступить в педагогический вуз  с

самого  начала мотивационно не оправдано. Оно  вызвано или случайным стечением

обстоятельств, или ситуативными соображениями. Один из лучших студентов-

физиков Владимирского пединститута рассказывал: “Я не мог уехать из города.

У меня очень больная мама. Я знаю, что  быть учителем – не для меня. А  что же

делать? Пошел учиться в пединститут. Выбора не было”. Подобный выбор явление

нередкое.

В то же время большое число педагогических вузов, их многопрофильность

позволяют сделать выбор людям с разной направленностью интересов. Большую

роль  при этом играет и то, что еще  недостаточное распространение  получила

профориентационная работа среди молодежи. Желание получить высшее образование

и высокую  квалификацию, накладываясь на незнание особенностей и специфики

разных  профессий, а в ряде случаев вообще на ограниченное представление о

самом “веере профессий”, приводит к случайному, ситуативному выбору.

Ситуативный выбор не означает, что впоследствии не сформируется социально

ценная  и личностно значимая мотивация. Случайные обстоятельства не фатальны,

точно так же, как и наличие высокой  мотивации выбора не есть гарантия

бесконфликтного пути профессионального становления.

    

    

                   3.2. Развитие мотивов выбора                  

Есть  периоды, когда, как может показаться, мгновенно меняется отношение к

профессии, работе, самому себе. Это период, когда профессиональный выбор

проходит  испытание на прочность.

Вообще  отношение к профессии – характеристика достаточно стабильная.

Молодые учителя в первые годы работы уделяют  внимание прежде всего

преподаванию. На третий год работы основное внимание переключается на общение

с ребятами. И только на четвертый год работы в школе эти два параметра

мотивации (преподавание и общение) сближаются и наступает, вероятно,

качественно новый этап деятельности. В целом же общенческий аспект

воспитательной  деятельности оценивается всеми  группами наиболее высоко по

сравнению с другими параметрами мотивации.

В период вузовской подготовки у студентов  активно формируются адекватные

социальным  задачам цели профессиональной деятельности. Развиваются и

удовлетворяются разнообразные личностные потребности, связанные как с

профессиональными запросами, так и с познанием, общением, самоопределением в

целом.

Молодых учителей привлекают особенности образа жизни педагогов, открывающиеся

личностные  возможности, связанные со спецификой профессии. Постепенно

молодые люди привыкают к новой среде, начинают видеть ее привлекательные

стороны. Немаловажную роль играет и помощь старших, их дружеская поддержка.

Однако  на третий год работы в школе узкопрофессиональный круг общения

перестает удовлетворять. Зато резко возрастает роль общения с учащимися.

Неудовлетворенность в одной сфере общения, таким  образом, компенсируется в

другой. При этом на первый план выступают  связи, отвечающие существу

профессиональной  деятельности.

В мотивах  деятельности отражается напряжение поиска, его противоречивость.

Так, с  одной стороны, опрошенные высоко оценивают творческие возможности

профессии педагога, а с другой – в этом сомневаются и те, кто уже прошел

стажерскую  практику, и те, кто работает в  школе 4–5 лет.. Видимо, развитие

творческих  подходов к решению педагогических задач, выработка своего

почерка, собственной профессиональной манеры предполагают наличие

достаточно  высоких уровней развития позиции  воспитателя.

Ситуация  выбора профессии, как мы видим, не может  быть интерпретирована

однозначно. Если у трети абитуриентов, студентов и школьных учителей все же

проявляется нетвердость выбора, это опаснее, чем где бы то ни было.

Мотивация выбора педагогической деятельности не зависит прямо от каких-то

конкретных  факторов, например информированности  о предстоящей работе,

профессионального отбора, престижа профессии в общественном мнении и ее

социально-экономического статуса. Более того, если бы удалось  перечислить все

обстоятельства  выбора, все равно за пределами объяснения остались бы такие,

например, вопросы, как отсутствие педагогической ориентированности у мужчин,

что, несомненно, делает картину мотивации преимущественно  “женской” (отсюда,

возможно, преобладание в мотивации эмоциональных  аргументов). Это же можно

сказать и о проблеме соотношения профессиональной ориентированности,

профессиональных способностей и профессиональной пригодности.

Хорошо  известно, что диагностика всех этих явлений еще далека от

совершенства, точно так же, как прогнозирование профессиональной судьбы того

или иного  абитуриента на основании только мотивов поступления в вуз. За

мотивацией выбора – и это следует подчеркнуть особо – стоит социальный опыт

личности, во всей его полноте, в том числе  и профессиональные пробы.

Особую  роль в становлении социального  опыта личности, на основе которого

совершается выбор сферы деятельности, играет собственный опыт учения,

переживание его успешности или неуспешности, общения с собственными

учителями. В опыте детства, юношества и  отрочества и былое, и настоящее, и

будущее “проигрываются” сначала в сознании, а затем уже в практической

деятельности. Бывает так, что прошлый опыт активно  противостоит выбору