Проблема формирования мотивации педагогической деятельности

концепция. Новаторство – это вклад и в науку, и в опыт. На этот уровень

творчества  поднимается не каждый учитель, хотя в принципе этот уровень

Творчества  также не закрыт для каждого учителя. Вместе с тем этот путь обычно

требует всей жизни человека.

Анализ  педагогического новаторства требует  умения оценить новизну

педагогической  идеи. В. М. Полонским определены градации новизны: построение

известного  в другом виде, т. е. фактическое отсутствие нового {формальная

новизна); повторение известного с несущественными изменениями; уточнение,

конкретизация уже известного; дополнение уже известного существенными

элементами; создание качественно нового объекта  или способа.

Как уже  отмечалось выше, последовательность достижения в опыте учителя

мастерства  и новаторства не является обязательной для всех. Хотя наиболее

распространенным  является путь через опыт к мастерству и затем к творчеству,

но наблюдаются  творческие находки и у начинающих учителей, еще не достигших

уровня  мастерства.

Рассмотрим какие конкретные умения необходимы для самовыражения и

саморазвития  личности

учителя.

·        Это прежде всего умение удерживать устойчивую профессиональную

позицию педагога, понимающего значимость своей  профессии, могущего

противостоять трудностям во имя ее социальной и  общечеловеческой ценности;

умения  реализаций и развития своих педагогических способностей, включая как

их перцептивный компонент (понимать и изучать другого человека, сопереживать

ему, вставать на его точку зрения), так и  управленческий (умения

воздействовать  не только на поведение и поступки ученика, но и на его мотивы,

цели); умения управлять своими эмоциональными состояниями, придавая им

конструктивный, а не разрушительный характер; умения воспринимать позитивные

возможности себя и учащихся и тем самым  способствовать упрочению своей

позитивной  Я-концепции; умение овладевать эталонами труда (педагогическое

мастерство); умение осуществлять творческий поиск.

·        Это умения осознавать перспективу своего профессионального

развития, определять особенности своего индивидуального стиля, вычерпывать

все положительное  из своих природных данных; умения укреплять свои сильные

стороны, устранять слабые, использовать компенсаторные звенья способностей,

быть  открытым поиску нового, переходить от уровня мастерства к собственно

творческому, новаторскому уровню.

Реализация  личностных качеств и свойств  формирует такие аспекты

профессиональной  позиции, как учитель-гражданин, учитель-оптимист, учитель-

индивидуальность, учитель – мастер, творец, новатор.

Рассмотрим, какие психологические качества профессиональной компетентности

связаны с перечисленными личностными умениями.

Это развитый интерес к другому человеку, уважение к его неповторимости;

понимание учителем своего права на самобытность и индивидуальность,

стремление  к индивидуальному стилю работы; наличие целостной Я-концепции и

адекватной  самооценки, способной противостоять  необъективной внешней оценке

труда учителя, обеспечить его профессиональную устойчивость, мотивацию и

стремление  к овладению высокими образцами  труда и педагогическим мастерством;

мотивация и стремление к творчеству как  пути развития личности, т. е.

реализация  себя не только в предметном и коммуникативном, но и в личностном

творчестве.

Остановимся на вопросе о принципиальной возможности  обучения учителя творчеству.

Н. Роджерс отмечает, что важно не заглушать креативность критикой, оценкой,

осуждением. Основные условия, необходимые для стимуляции креативности, –

психологическая безопасность, принятие, эмпатическое понимание и свобода от

оценок, а также климат психологической  свободы, атмосфера дозволенности,

открытости, игры и спонтанности.

Вместе  с тем замечено, что большую  творческую активность обнаруживают учителя

с широким  запасом профессиональных знаний и умений, с более высоким уровнем

мастерства.

Наряду  с этим целесообразно самоформирование учителем таких приемов, как

самоанализ  и рефлексия того, на каком уровне мастерства он находится,

укрепление  гуманистической позиции (интереса к другому человеку), овладение

приемами  поиска нестандартных решений, импровизация, систематический выход в

учебно-воспитательном процессе в рефлексивную позицию, перевод запросов

практики  на язык науки, решение педагогических задач с неопределенным

ответом, тренировка себя на переключение позиций, ролей и т. д.

Иными словами, творчеству учителя может  способствовать создание благоприятной

обстановки  в школе и развитие, у себя мотивации  к творчеству и приемов,

“техник”  творчества.

              Глава 3. Мотивация педагогической деятельности             

Отношение к профессии, в частности педагога, – сложное интегральное свойство,

выражающее степень вовлеченности личности в профессиональную деятельность.

Это динамическое свойство, ибо отношение возникает, формируется и

перестраивается на разных стадиях и в разных ситуациях  деятельности. И,

наконец, это выражение целостной позиции  молодого специалиста, потому что

отношение к профессии воспитателя нельзя оторвать от всей системы его

жизненных ценностей и ориентации.

Констатация благоприятного или неблагоприятного отношения к профессии дает

хороший повод для обдумывания того, как сформировать, закрепить н развить

любовь  к профессии, как перестроить  и изменить негативное отношение к ней.

Значит, надо выявлять характеристики педагога, которые лежат в основе

отношения к профессии, определяют его, зачастую оставаясь невидимыми. Речь

идет  о системе таких взаимосвязанных  характеристик молодого учителя, как его

позиция, ориентация и мотивация. Если искать истоки того или иного

отношения, необходимо углубляться в анализ жизненной позиции, обнаруживать

ее целостность  в системе ориентации и видеть возможности ее (позиции)

изменчивости, динамики в развитии мотивации.

Формирование  системы ориентации и на ее основе профессиональной позиции

стабилизирует профессиональный выбор молодого учителя. Однако стабилизация

эта относительная, поскольку каждая значимая ситуация деятельности

активизирует  новые мотивы, приводит в движение всю мотивационную цепочку, на

что в конце концов “реагирует” и позиция педагога в целом. Изменчивость,

подвижность – характеристики, объективно присущие как профессиональной

мотивации, так и позиции педагога. Однако пределы их возможных превращений

определяются основным ценностно-ориентационным “костяком”; ломка ведущих

ценностных  ориентаций означает, как правило, драматические  коллизии для

личности, в том числе и в процессе профессионального становления.

В профессиональном поведении,  как в человеческом поведении вообще,

зависимость действий человека от социальной ситуации предполагает

“внутренний момент самоопределения, верности себе”. Процесс

профессионального становления личности мы рассматриваем прежде всего как

сознательную  деятельность индивида, берущего на себя ответственность

выполнять социальные функции профессии, и  не только те, которые направлены на

объективные сферы и предметы, но и те, что  позволяют представить себе

“механизм внутренней сознательной деятельности, его духовно-волевую

организацию и нравственную природу”.

Человек, ориентированный на профессию, любящий  свое дело и впитавший “дух”

современной школы, скорее окажется способным “властвовать собой” в любых,

пусть даже и сложных, воспитательных ситуациях. Он “ищет и находит все новые

и новые  побуждения”. Молодые учителя, охотно принимающиеся за дело, во всех

ситуациях ищут подтверждения тому, что это дело интересное, нужное,

полезное. Развитие их позиции связано с  укреплением положительных

побуждений. Если творческий путь начинается с  ноты недовольства, всякая

ситуация  затруднения отправляется в копилку отрицательных аргументов.

Индифферентное  отношение к профессии также  сказывается на восприятии

ситуации  деятельности. В этих случаях говорят: “Не умею”, в то время как надо

было  бы признаться: “Не хочу”.

Отношение к профессии – отнюдь не умозрительная  категория. Это внутренний

катализатор внешних воздействий и вместе с тем мера личной ответственности

учителя за принимаемые решения. Именно в  этом втором значении отношение и

выступает регулятором профессионального  поведения. Как писал С. Л.

Рубинштейн, “только внешняя детерминация влечет за собой внутреннюю пустоту,

отсутствие сопротивляемости, избирательности по отношению к внешним

воздействиям”. Динамика мотивации в режиме саморегуляции (когда сам человек

ищет  подтверждение правильности своей позиции и осуществляет избирательную

деятельность) и в режиме “только внешней  детерминации” (когда те или иные