Проблема формирования мотивации педагогической деятельности

уникальность личности учителя.

Мотивация личности обусловлена ее направленностью, включающей ценностные

ориентации, мотивы, цели, смыслы, идеалы. Направленность личности определяет

систему базовых отношений человека к миру и самому себе, смысловое единство

его поведения  и деятельности, создает устойчивость личности, позволяя

противостоять нежелательным влияниям извне или  изнутри, является основой

саморазвития  и профессионализма, точкой отсчета для нравственной оценки

целей и средств поведения.

В целом  в направленности учителя могут  быть выделены: гражданская,

познавательная  и самообразовательная направленности.

     Педагогическая направленность – это мотивация к профессии учителя,

главное в которой действенная ориентация на развитие личности ученика

(она  не ограничивается любовью к детям). Устойчивая педагогическая

направленность – это стремление стать, быть и оставаться учителем, помогающее

ему преодолевать препятствия и трудности в  своей работе. Направленность

личности  учителя проявляется во всей его профессиональной жизнедеятельности и

в отдельных  педагогических ситуациях, определяет его восприятие и логику

поведения, весь облик человека. Правда, у учителя  этот облик приобретает порой

утрированные  черты, выражающиеся в излишней назидательности, категоричности

суждений, поэтому учителя иногда узнают сразу. Известно, что развитию

педагогической  направленности способствует сдвиг  мотивации учителя с предметной

стороны его труда на психологическую  сферу, интерес к личности учащихся.

К свойствам  личности учителя относят ее способности, характер и психические

состояния, уровень развития отдельных психических  функций (воли, интеллекта,

речи  и др.).

Способности обычно рассматривают как индивидуальные свойства личности,

способствующие  успешному выполнению его деятельности. Педагогические

способности определяют как индивидуальные устойчивые свойства личности,

состоящие в специфической чувствительности к объекту, средствам, условиям

педагогического труда и созданию продуктивных моделей  формирования искомых

качеств и личности воспитуемого.

Можно выделить две большие группы педагогических способностей:

     перцептивно-рефлексивные (перцепция – восприятие) способности,

определяющие  возможность проникновения учителя  в индивидуальное своеобразие

личности  ученика и понимание самого себя; эти способности являются ведущими;

     проективные, конструктивные, управленческие способности,

связанные с умением воздействовать на другого человека.

Перцептивно-рефлексивные педагогические способности включают: способность к

изучению  другого человека, пониманию, сопереживанию, способность встать на

его точку  зрения и посмотреть на себя. Эта  группа способностей является

“ядерной”, малокомпенсируемой в случае ее отсутствия. Она характерна именно

для труда  учителя, так как свидетельствует о его ориентации на психическое

развитие  ученика.

В управленческие педагогические способности входят: способность влиять на

отдельные поступки другого человека и его  поведение в целом, обращаться к

мотивам и целям ученика и через них управлять поведением, не превращать

управление в манипулирование другим человеком.

Выделяют  также неявные, скрытые педагогические способности и ярко выраженные;

компенсируемые  и некомпенсируемые.

Другим  свойством личности учителя является его характер – система устойчивых

эмоциональных отношений учителя к типичным ситуациям профессиональной жизни  и

связанных с этим стереотипов профессионального  поведения (один учитель –

покладистый и малоинициативный, другой – импульсивный, взрывчатый,

автономный в своих проявлениях и др.). Психологи отмечают, что характер сам

по себе не определяет поведения, напротив, в  зависимости от направленности

личности  он может меняться.

Психологи выявили, что способы эмоционального реагирования учителя (судя по

его речевым  реакциям) могут быть:

по содержанию – оценочными (объективная или несправедливая оценка ученика),

защитными (проникновение в мотивы ученика, прощение и оправдание ученика),

регулирующими (мобилизующими ученика или запрещение, указание);

по эффективности  и по отношению к цели педагогической деятельности –

конструктивными (реально способствующими достижению цели),

псевдоконструктивными (создающими видимость участия педагога в решении

проблемы), деструктивными (являющимися препятствием для выхода из

эмоциогенной ситуации);

по характеру  активности – наступательными (оценка ученика и себя, выявление

позиции другого), уступающими (предоставление инициативы другому,

поддерживание другого) , рационализирующими (выявление положительных

качеств и затруднений у себя и другого);

по функции  – мобилизующими (рекомендации ученику, себе), успокаивающими

(участие,  примирение), провоцирующими (разоблачение другого, упрямство);

а также  внешне направленными, самонаправленными, ненаправленными (обращенными

к проблеме, ко всем).

Оптимальные конструктивные реакции учителя  чаще содержали мобилизующие и

наступательные  признаки, были защитными по содержанию и успокаивающими по

функции, сопровождались анализом ситуации, намечали пути решения проблемы.

Деструктивные реакции учителя включали оценочные суждения, сопровождались

уступающими и провоцирующими реакциями, самоустранением учителя от решения

проблем.

К характеру  примыкают психические состояния. Психическое состояние –

это одновременное  сочетание разных психических процессов в данный отрезок

времени.

В работе учителя могут возникать временные  психические состояния как реакция

на ситуацию. Впоследствии они могут превращаться в устойчивые функциональные

состояния и в этом плане являются своего рода резервом развития личности.

Функциональные  состояния могут быть комфортными (или оптимальными, рабочими),

для которых характерно оптимальное соотношение напряженности и

работоспособности (рабочее состояние начинается со стадии врабатываемости,

достигает затем стадии стабильности и стадии порыва), и дискомфортными,

выражающимися в понижении работоспособности, повышении утомляемости,

тревожности, ошибках.

Анализ  личности учителя следует начинать с изучения направленности, т. е.

того, на что устремлен учитель в своем  труде. Способности в целом являются

более компенсируемой чертой личности, их можно  сформировать, если у человека

есть  устойчивое желание быть учителем. Способности чаще проявляются и

развиваются у тех, у кого есть личностная направленность на соответствующий

труд.

Перейдем  к рассмотрению интегральных характеристик  личности, объединяющих в

себе  многообразные ее свойства.

К ним прежде всего относится профессиональное педагогическое самосознание

учителя, т. е. комплекс представлений учителя  о себе как профессионале. Оно

включает  следующие составляющие.

1.     Осознание учителем норм, правил, модели своей профессии (требований к

педагогической  деятельности и общению, к личности) как эталонов для

осознания своих качеств. Здесь складываются основы профессионального

мировоззрения. Если учитель не осведомлен о том, каким должен быть учитель,

как ему  желательно строить свои отношения  с окружающими, то ему трудно

оценить и себя. На основе общей образованности складывается профессиональное

кредо учителя, его личная концепция учительского труда, из которого он,

исходит в следующем профессиональном поведении.

2.     Осознание этих качеств у других  людей, сравнение себя с неким

профессионалом  средней квалификации, как абстрактным, так и в образе своего

коллеги по профессии.

3.     Учет оценки себя как профессионала  со стороны других людей –  учеников,

коллег, руководства, ожиданий со стороны других.

4.     Самооценивание учителем своих отдельных сторон. В нем психологи (В. А.

Ядов, И. С. Кон, В. В. Столин и др.) выделяют несколько оснований:

а) понимание  и осознавание самого себя, своей педагогической деятельности,

общения и личности (когнитивный аспект);

б) эмоциональное  отношение и оценивание учителем особенностей самого себя

(эмоциональный  аспект).

Если  актуальная оценка выше ретроспективной, а идеальная – выше актуальной,

то это  говорит о росте профессионального самосознания. Оптимальной

структурой  самооценки учителя является такая, в которой существуют

минимальные различия между актуальной и рефлексивной самооценкой и

максимальные  различия между ретроспективной и актуальной, между актуальной и

идеальной самооценками;

в) способность  к действиям на основе самосознания (поведенческий аспект),