Преподавание фонетики

словом носит  комплексный характер, причем исходным может быть как слухо-

моторный, так и  зрительный образ.

Чтение всегда имеет своей целью понимание  читаемого, техника чтения — это

лишь средство понимания, и ее несколько изолированное  рассмотрение в данном

параграфе связано  с выделением объектов работы в этом направлении. В учебном

процессе такого разделения не должно быть.

Работа над техникой чтения начинается с формирования у учащихся графемно-

фонемных связей (графема представляет собой материализованную в письменной

форме Языка фонему). Возникающие при этом трудности  обусловлены расхождением

между системами  этих связей в родном и иностранном  языках, с одной стороны, и

между звуковой и графической системами самого иностранного языка, с другой

стороны.

К числу первых можно отнести следующие:

1.                   Новый алфавит, буквы которого  можно разделить па три

группы:

v    а) совпадающие  по начертанию с буквами родного  русского языка — А, В, С,

Е, Н, К, О, Р, Т и  др.;

v    б) частично  совпадающие—Y, U и др.;

v     в)  совершенно отличные— F, G, I, J, L, Q, V, W и др.

Совпадение начертания букв является в большинстве случаев источником

трудностей, так  как в иностранном языке они передают иные звуки (ср.: C=[k],

B=[b], Р=[р] и т.  д.), и существующая в русском языке связь «буква—звук»

выступает как  интерферирующая. Затруднения вызывает н тот факт, что

совпадение не всегда распространяется на все варианты буквы: заглавные буквы

могут совпадать, а их же строчные варианты — нет, или наоборот (ср.: Т и Т,

но т и t и  т. д.). Иначе говоря, овладение латинским  алфавитом в значительной

мере сопряжено  с преодолением интерферирующего влияния родного языка в

области и графики, и звучания.

2.                   Наличие иных, по сравнению с  русским языком, способов

передачи звуков буквами, а именно: использование  буквосочетаний для изображения

одного звука/например, англ. sh, th, ch, ea, ее, wh, ng, au; наличие

(более частое, чем в русском языке) «непроизносимых» букв, например, англ.

немое е, u после q, k перед n —know, gh после i - high;  зависимость  чтения

гласных букв от типа слога в английском языке и  т. д. Непривычным для учащнхся

является частое несовпадение количества фонетических и орфографических слогов

в слове (англ. take, atmosphere).

Расхождения между  графической и звуковой системами  иностранного языка

проявляются в  отсутствии однозначной связи между  буквой и звуком: одна и та же

буква (или буквосочетание) часто служит для обозначения разных звуков

(например, англ. c=[k] и [s]; а=[æ], [ei],[е] и т. д.), и,

наоборот, один и  тот тот же звук может передаваться различными буквами

и буквосочетаниями (англ. [о:]=ог, au, оог; и т. д.)

Закономерности  буквенно-звуковых соответствий получили название правил чтения,

которые широко используются в практике преподавания. Трудность, однако,

заключается в том, что, во-первых, не все закономерности могут быть обобщены в

доступные для  учащихся правила (особенно в английском языке). Во-вторых, на

начальном этапе  изучаются самые частотные в  языке слова, чтение которых часто

«отклоняется» от этих правил (Ср. англ. have, many, girl, give, put,

friend и т. д.).

Учитывая изложенные трудности, в школе применяют  так называемый аналитико-

скнтетический метод обучения технике чтения: учащимся сообщаются определенные

правила чтения, для  их практического усвоения используется анализ слова

(разложение его  на слоги, установление буквенно-звуковых  соответствий), после

чего автоматизируется его целостное (синтетическое) восприятие.

Последовательность  ознакомления с правилами определяется языковым материалом

для развития устной речи. Правила даются только в том  случае, если они

распространяются на группу слов; единичные слова, даже читающиеся по

Правилу, усваиваются как «исключения» — овладение их зрительными образами

происходит по аналогии, с помощью буквеино-звукового анализа, путем

многократного повторения. Приведение правил в определенную систему  имеет

место в более  старших классах, когда у учащихся накопится достаточно большой

словарь и когда  перед ними возникает задача самостоятельно читать незнакомые

слова. Окончательная  систематизация правил осуществляется в старших классах.

Не меньшее внимание следует уделять чтению предложений  и связных текстов.

Предложения используются для обучения технической стороне чтения, которая

непосредственно связана с пониманием читаемого. Объединение слов предложения

в смысловые группы, расстановка ударений и интонационное  оформление каждой из

них, равно как  и предложения в целом, являются и средством, и следствием

понимания последнего, и обучение всем операциям осуществляется в неразрывном

единстве. Правильное произнесение звуков и интонирование  отдельных

предложений при  неокрепших навыках часто нарушаются при переходе к связному

тексту. Поэтому  чтение связного текста вслух должно быть также объектом

систематической целенаправленной  работы.

Формированию технических  навыков чтения вслух и запечатлению зрительных

образов в долговременной памяти учащихся служат все фонетические упражнения,

выполняемые со зрительной опорой. В дополнение к ним можно также назвать

чтение вслух

1.                        однотипных (с точки зрения правила  чтения) слов,

организованных  по принципу оппозиции, внешне схожих (например, англ.

from — form, invent—invite)

2.                         незнакомых, но читающихся по известному

правилу (средние  и старшие классы), слов, в которых  одна и та же буква

(буквосочетание) читается по-разному и, наоборот, в которых один н тот же  звук

передается разными  буквами, и т. д.;

3.                         группировка/выписывание слов из списка, из текста

по какому-либо признаку;

4.                         заполнение пропусков/дописывание  слов не

достающими буквами;

5.                        чтение вслух

а) однотипных словосочетаний/синтагм,

б) постепенно расширяемого словосочетания (например, англ.: a book, an

English book, an interesting Emglish book и т. д.) предложений, внешне схожих,

но требующих  различного интонационного оформления,

г) предложений  с постепенно наращиваемым количеством элементов; деление

предложения на синтагмы/ такты, ритмико-интонационные группу и последующее

чтение их вслух и т. д.

Для ускорения  процессов восприятия на начальном  этапе обучения рекомендуется

чтение слов/синтагм  предложений по карточкам, предъявляемым учителем на одно

мгновение, а также  выполнение перечисленных выше упражнений с магнитофоном.

Регулярно должна проводиться работа, особенно в средних и старших классах,

по ускорению  чтения текстов/отрывков из текстов.

В заключение следует подчеркнуть, что, хотя чтению вслух в школе уделяется

много внимания, оно  является не целью, а лишь средством  обучения. С одной

стороны, оно выступает как эффективное упражнение для развития

произносительных  навыков и устной речи учащихся, а с другой — представляет

собой основу и  первую ступень в работе по развитию техники чтениям про себя.

Эти функции чтения вслух и определяют его место в учебном процессе.

     Пути преодоления интерференции слухопроизносительных навыков

Интерференция- это заимствованный из точных наук термин; в методике

используется для  обозначения отрицательного влияния  родного языка при

овладении иностранным  в виде наложения навыков. Антоним  – транспозиция,

положительный перенос.

Большой интерес  представляет собой природа этого явления, его

психофизиологические  основы и роль при обучении иностранным  языкам в средней

школе.

Интерференция объективно проявляется на фонетическом, лексическом,

грамматическом, синтаксическом уровнях.

Что касается борьбы с интерференцией на фонетическом уровне, то здесь большие

надежды возлагаются  на ТСО. Однако опыт убеждает, что использование  ТСО не

дает полной гарантии устранения интерференции.

Рассмотрим некоторые  из возможных  способов борьбы с  интерференцией

слухопроизносительных навыков.

Одним из условий  снижений влияния является образцовое произношение учителя,

которому в свою очередь необходимо систематически над ним работать. Вполне

очевидно, что во временем даже хорошо поставленное произношение деформируется

при отсутствии должных  языковых условий и постоянном самоконтроле. Учитель

становится менее  требовательным к своей речи (в  частности, к ее фонетической

стороне) и все  более терпимым к фонетическим отклонениям  в речи учащихся.

Это, безусловно, не может не сказаться на общем уровне слухопроизносительных

навыков.

Главным средством  борьбы с фонетической интерференцией являются специальные

фонетически направленные упражнения, которые могут быть двух видов: а) в

слушании; б) в воспроизведении. Обе группы тесно связаны между  собой и

одинаково важны  как для слуховых, так и для  произносительных навыков.

Слушание всегда должно  сопровождаться заданием, концентрирующим  произвольное

внимание учащихся на определенной характеристике фонемы или интонемы.

Не допускать  нагромождения трудностей, а, Упражнения в воспроизведении также

направлены не формирование произносительных навыков. Эффективность этих

упражнений значительно  возрастет, если воспроизведению предшествует

прослушивание образца  независимо от того, тренируется ли новый материал или

повторяется ранее изученный.

Однако не следует  думать, что многократное повторение автоматически снимает

интерферирующее влияние родного языка. Это следует  делать систематически. И

нельзя дать никаких  советов или рекомендаций по поводу того, сколько раз

нужно воспроизвести одну и ту же учебную фонетическую единицу в пределах

одного урока  или серии уроков, чтобы достичь  желаемых результатов. Это может