Преподавание фонетики

Громкое чтение - типичное для этого этапа – создает дополнительные

возможности для  развития слухо - произносительных навыков. Письмо также часто

сопровождается  проговариванием вслух, в процессе чего слухопроизносительным

навыкам уделяется  необходимое внимание.

Ознакомление с  фонетическим явлением происходит путем наглядной, несколько

утрированной демонстрации его особенности в звучащем тексте. Последовательность

предъявления фонетического  материала диктуется его нуждами  для общения. Поэтому

с первых шагов  приходится иногда вводить звуки, которые является наиболее

трудными, не имеющими аналога в родном языке. Например, такой звук, как [ ð

] встречается в  первых же уроках, поскольку необходим  для произнесения артикля.

В обучении произношению оправдал себя аналитико -

имитативный подход. Учитывая, что единицей обучения  является фраза,

учащиеся повторяют  пример за учителем или записью. Если учащиеся не допустили

ошибок в произношении, они переходят к работе над  следующими примерами. Если же

преподаватель заметил  какие-либо недочеты, звуки, подлежащие специальной

отработке, вычленяются  из связного целого и  объясняются  на основе

артикуляционного  правила. Это аналитическая часть  работы. Затем эти звуки снова

включаются в  целое, которое организуется постепенно: слоги, слова,

словосочетания, фразы, и проговариваются учащимися вслед за образцом. Это

имитативная часть.

Такой подход к  обучению фонетическим навыкам на начальном  этапе обеспечивает

одновременное усвоение учащимися и фонетических, и грамматических, и

лексических, и  интонационных особенностей английского языка в нерасчлененном

виде. При такой  постановке обучения оказывается просто ненужной тренировка

изолированного  звука, так как звуки практически  никогда не функционируют в

изолированном виде.

Артикуляционные правила носят аппроксимированный (приближенный  к

правильному) характер. Фактически, это правила-инструкции, которые

подсказывают учащимся, какие органы речи (губы, язык) принимают  участие в

произнесении звука. Например, чтобы произнести звук [e], нужно, произнося

русское «е», растянуть губы в улыбку, рот почти закрыть, губы напрячь.

Опыт показывает, чем короче, лаконичнее объяснение, тем оно эффективнее.

Например:

-               полугласный звук [w] получится правильным, если вы

представите, что  целуете кого-то;

-               носовой [ŋ] можно сравнить со звоном колокола (бим-бом,

дин-дон).

Изобретательность учителя подсказывает ему другие оригинальные и легко

запоминающиеся  правила-инструкции.

Замечено, что неординарно  сформулированные правила-инструкции запоминаются

учащимися на всю жизнь; нередко уже давно утрачены и звуки, и все остальное, а

меткое объяснение учителя остается в памяти и через  десять лет после окончания

школы. Однако наиболее рационально воспользоваться психологической  особенностью

учащихся младших  классов - прекрасными имитационными способностями - и шире

использовать эффективный  прием обучения - имитацию.

При ознакомлении с фонетическими явлениями объяснение обязательно должно

чередоваться с  демонстрацией «эталонов», которые  учащиеся слышат от учителя или

в записи. Затем  следует интенсивная тренировка в произношении, которая опять

таки происходит на основе «эталонов». Тренировка включает два типа упражнений:

активное  слушание образца и осознанная имитация.

Для того чтобы  слушание было действительно активным, оно должно предваряться

задачами, помогающими  привлечь внимание учащихся к нужному  качеству звука,

интонемы. Оно стимулирует  выделение из потока слов конкретного  звука,

подлежащего усвоению. Поднятием руки или сигнальной карты  учащийся показывает

учителю, как он узнал звук.

Упражнения в  активном слушании являются обязательной составной частью

упражнений в  развитии слухопроизносительных навыков; они шлифуют слух и

подводят учащихся к упражнениям в воспроизведении.

Удельный вес  упражнений в воспроизведении должен быть значительно выше

предыдущих. Ведь они представляют собой осознанную имитацию «эталона». Они

мобилизуют все  усилия учащихся и направляют их в  качественное воспроизведение

нового звука. Простая  имитация, без осознания особенности  иноязычного звука,

недостаточно эффективна, так как учащиеся склонны воспринимать иноязычные

звуки сквозь призму произносительной базы родного языка. В отношении

некоторых звуков это безопасно, однако с другими  может быть чревато

нарушением коммуникации. Проводимые регулярно упражнения в осознанной

имитации помогают преодолеть межъязыковую и внутриязыковую интерференцию.

Повышению качества сознательной имитации способствует дирижирование  учителя.

При этом следует  научить учащихся определенной символике  жестов. Долгота

изображается горизонтальным движением руки, краткость звука - быстрым

дугообразным; лабиализованные  гласные – движением руки вперед и ее

округлением (имитация положения губ). Особенно важно дирижировать при

обучении интонации: ударение демонстрируется энергичным взмахом руки снизу

вверх, подъему  тона соответствует плавное движение руки вверх, его понижению

- вниз. Дирижирование  учителя – это важная наглядная  опора для учащихся на

стадии становления  слухопроизносительных и ритмико-интонационных  навыков.

Предметом тренировочных упражнений могут являться звуки и звукосочетания,

помещаемые во все более крупные единицы: от слога - через слово - к

словосочетанию  и тексту. Работа над произношением  при этом проходит путь от

слушания текста к тексту, создаваемому учащимся.

При становлении  произносительных навыков широко используются следующие

организационные формы: хоровая, индивидуальная и парная. Хоровая работа

позволяет увеличить  время тренировки: каждый учащийся многократно произносит

нужные звуки. Помимо этого, произнесение хором подчеркивает произносительные

особенности звуков, делает их более наглядными, благодаря  воспроизведению их

всеми учащимися  в унисон. Кроме того, такая работа способствует уменьшению и

снятию комплексов, языкового барьера. Однако эффект хоровой работы зависит от

того как она  будет сочетаться с индивидуальной. Важно чередовать  эти два

вида, так как  произнесение в одиночку повышает ответственность  каждого

ученика в отдельности.

Для осознанной имитации целесообразно давать учащимся материал, ценный с

точки зрения содержания: песни, рифмовки, афоризмы, стихи, пословицы,

поговорки. На начальном  этапе - считалочки и поговорки, на более  поздних -

истинные образцы  поэтического слова.

Особую привлекательность  в этой связи представляют художественные

произведения или  их фрагменты, при усвоении которых  наблюдаются межпредметные

связи, в частности  с литературой, искусством. В результате ценный материал не

только обогатит память учащихся произносительными  эталонами, но будет

одновременно способствовать расширению общеобразовательного горизонта, что в

конечном итоге  сыграет положительную роль в  развитии мотивации учения.

     Средний и старший этапы. Можно было бы предположить, что

сформированный  на начальном этапе слухопроизносительный  навык на последующих

этапах сам собой  совершенствуется под влиянием расширяющегося и углубляющегося

речевого опыта  учащихся. Однако дело обстоит не совсем так.

Задача среднего этапа обучения состоит в поддержании  приобретенных навыков

произношения, воспрепятствовать  их деавтоматизации. Естественно, что содержание

речи усложняется, и это поглощает основное внимание учащихся, а произношение

упускается из виду. Становится более заметным влияние  родного языка. Происходит

интерференция сформировавшихся навыков.

Задача старшего этапа в отношении произношения в принципе не отличается от

среднего этапа. Она также состоит в поддержании  и совершенствовании

слухопроизносительных навыков. Учитель не снижает требований к произношению

учащихся в процессе всей речевой деятельности.

Однако следует считаться с тем фактом, что в начале этого этапа классы часто

подвергаются перекомплектации. В группы попадают учащиеся с разной степенью

развития слухопроизносительных  навыков. В связи с этим возникает

необходимость организовать специальную работу по корректированию произношения

и доведения всех учащихся до одинакового уровня.

Можно выделить следующие  точки приложения усилий со стороны  учителя и

учащихся для  упрочнения слухопроизносительных  навыков на продвинутом этапе.

Это выполнение фонетической зарядки; отработка фонетической стороны нового

лексико-грамматического  материала; работа над произношением  путем чтения

вслух.

Фонетическая зарядка, выполняемая почти на каждом уроке  в течение всего курса

обучения иностранному языку, представляет собой специальное тренировочное

упражнение в  произношении, которое предупреждает  забывание фонетического

материала и препятствует деавтоматизации навыков. При выполнении фонетической

зарядки учащиеся должны мобилизовать как произвольное, так и непроизвольное

внимание к произношению. Определенный звук (из объективно трудных или тех,

что плохо усвоены  данной группой учащихся) должен стать  предметом

произвольного внимания. Задания формулируются следующим  образом: «Повторите

за мной/ диктором слова, обращая внимание на звук [ŋ]». Не следует

связывать с фонетической зарядкой несколько целей, как это  часто бывает на

практике, когда  учитель включает в фонетическую зарядку для повторения

грамматические  и лексические явление. Внимание учащихся рассеивается, и это

сказывается на том,  насколько тщательно отрабатывается фонетическая сторона.

Несомненно, лексико-грамматический материал, так или иначе, включается в

фонетическую зарядку, но акцент должен делаться на фонетическую сторону.