Преподавание фонетики

Например, «Давайте вспомним название цветов, обращая внимание на произношение

слов».

Материалом фонетической зарядки могут быть отдельные  звуки, звукосочетания,

слова, предложения  и небольшие тексты, содержащие фонетические явления,

нуждающиеся в  постоянном репродуцировании. Обычно фонетическая зарядка

строится поэтапно: от более мелких единиц (собственного предмета тренировки)

к более крупным, где они предстают в разнообразных  сочетаниях.

Например, в английском языке: [w] — what, water, wind, why, а далее  рифмовка:

                             Why do you cry, Willy;                            

                                Why, Willy, why?                               

При выполнении фонетической зарядки упражнения в осознанной имитации

сочетаются с  упражнениями в самостоятельном  воспроизведении текста учащимися.

Важным является выяснение места фонетической зарядки на уроке. Она часто

выполняется в  начале урока, вводя учащихся в его  атмосферу, нейтрализуя

влияние звуковой среды на родном языке и. Как следствие, в некотором роде

предупреждая интерференцию. Однако,  ее проведение возможно непосредственно

перед упражнениями в устной речи или чтении в качестве фонетического

упражнения, повышающие  внимание к произношению словарных  единиц, которые

затем будут использованы в речи. Например, учитель предлагает: «Сегодня у нас

дискуссия на тему «Environmental problems». Потренируемся сначала в

произнесении слов, обозначающих профессию. Обратим внимание на долготу и

краткость гласных, а также на ударение в сложных  словах». В этом случае

целесообразно сгруппировать  слова на основе данного признака.

Фонетическая зарядка  может предшествовать чтению, тогда она происходит на

материале текста для чтения, из которого вычленяются  фонетические трудности,

которые могут  группироваться соответствующим образом  и предлагаются затем

учащимся для  осознанной имитации.

Совершенствование произносительных навыков происходит также в связи с работой

над новым словарным  и грамматическим, материалом. Знакомя  учащихся с новыми

лексико-грамматическими  явлениями, нельзя упускать из виду содержащиеся в них

произносительные  трудности.

Все эти явления  в принципе уже должны быть известны учащимся, т. е. в их

опыте имеется  множество слов с подобными фонетическими  особенностями. Однако

подведение новых  слов под соответствующее правило  само собой не происходит.

Надо, поэтому, привлечь внимание учащихся к их произношению одним из следующих

способов: произнеся  слово, задать наводящий вопрос относительно его

фонетической особенности («Куда падает ударение в сложных  словах и.

следовательно, в  этом слове?») или предложить учащимся припомнить и привести

уже известные им слова с аналогичными произносительными особенностями. Также

отрабатывается  произносительная сторона грамматических форм и конструкций. При

работе над синтаксисом  учителю предоставляются большие  возможности для

актуализации ритмико-интонационных  правил.

В результате любая  порция слов и грамматических явлений  может стать поводом

для совершенствования  произносительных навыков на продвинутом  этапе. Важно

подчеркнуть при  этом следующее: учитель не должен снова  объяснять

артикуляционные и ритмико-интонационные правила, главное —  стимулировать

учащихся к припоминанию правила и подведению под него новой языковой единицы.

Эффективность такого подхода еще и в том, что  он предполагает усвоение нового

в тесной связи  со старым, постоянную актуализацию всего  ранее усвоенного

материала.

   

Ознакомление  учащихся с новым  фонетическим

 

материалом

   

Почти со всем объемом  фонетического материала, изучаемым  в школе, учащиеся

знакомятся, как  уже отмечалось, на начальном этапе. Но и в этот период работа

по постановке произношения не выделяется в самостоятельный аспект, а

осуществляется  в связи с развитием устной речи и чтения, что требует

одновременной, параллельной работы и над звуками иностранного языка, и над

его ритмико-интонационными моделями (интонемами).

В современных учебниках последовательность введения новых звуков и интонем

определяется не их относительной трудностью, а теми речевыми образцами, с

которыми знакомятся учащиеся Степень трудности звука, тем не менее, оказывает

влияние на характер работы с ним. Учитывая влияние родного  языка на

произношение, звуки иностранного языка условно делятся на три группы:

1.  Фонемы, близкие  к фонемам родного языка по  артикуляционным и

акустическим свойствам. Например,  английские [р], [b], [g], [s], [z], [m] и

др.

В соответствии с  принятой аппроксимацией артикуляционная база русского языка

считается достаточной  для произнесения этих звуков, а  их звучание (взрывность

ряда согласных, большая интенсивность некоторых  из них и т. д.)

корректируется  подражанием учителю, который может  обратить внимание учащихся

на специфику  этих звуков, но овладение которой не является для них

обязательным. Другими  словами, при овладении указанными звуками действует

перенос из родного  языка и никакой специальной работы с ними не

предусматривается.

2. Фонемы, которые  кажутся — в силу наличия  общих свойств — одинаковыми с

фонемами родного  языка, но отличаются от них существенными признаками:

английские [е], [æ], [i], [i:], [з:], [I], [t|], [d] и др.

И при восприятии и при произнесении этих звуков особенно сильно действует

интерференция, и  учащиеся уподобляют их привычным звукам русского язык. Эта

группа требует  особо пристального внимания со стороны  преподавателя, так как

овладение ими  связано с ломкой привычного стереотипа, частичной перестройкой

артикуляционной базы, привнесением в звук качеств, не существенных для

русского языка (например, долготы гласного). Звуки этой группы, поэтому

считаются наиболее трудными, хотя они и не однородны  в этом отношении. При

ознакомлении с  ними используются все способы —  описание артикуляции,

сравнение с другими  звуками иностранного и родного языков, показ, имитация,

привлечение в качестве исходного позиционного варианта русской фонемы, по

своим акустическим характеристикам наиболее близкой  к объясняемому звуку.

Особую роль приобретают  упражнения в слуховой дифференциации схожих звуков

иностранного и  родного языков, так как пока учащиеся не услышат между ними

разницы, они вряд ли сумеют правильно произнести изучаемый звук.

З. Фонемы, не имеющие  артикуляторных или акустических аналогов в родном языке:

английские [ð], [θ], [ŋ], [г], [h], [w] и др. При работе со

звуками этой группы необходимо создать у учащихся новую, не существующую в

родном языке, артикуляторную базу. Они также неоднородны по трудности, к более

легким относят  те, артикуляцию которых легко  показать ([ð], [θ]), к

более трудным  — те, где это практически сделать невозможно ([h], [ŋ],

[r]).

Для этих звуков также  необходимы упражнения в дифференциации на слух, так как

вследствие неразвитого  фонематического (иноязычного) слуха учащиеся часто

ошибочно ассоциируют  их с весьма отдаленными звуками родного или изучаемого

языка (например, английский [ð] — с русским [з1 или [дз] или  с английским

[v]. Особо важными,  однако, являются упражнения в  воспроизведении этих звуков,

так как учащиеся должны освоить непривычный уклад органов  речи и приобрести

новый двигательный навык.

Звуки первой группы, как правило, вводятся в речевом  образце (предложении,

слове) и усваиваются  учащимися имитативно в процессе работы над этим

образцом. При произнесении образца учитель может несколько утрировать новый

звук (например, усилить  придыхание, продлить звук и т. д.), прокомментировать

его особенности  с тем, чтобы привлечь к ним  внимание учащихся.

Объяснение звуков второй и третьей групп состоит  из четырех компонентов: 1)

демонстрация звука; 2) объяснение способа его произнесения; 3) упражнения в

дифференциации; 4) воспроизведение нового звука учащимся. В зависимости от

специфики звука  последовательность этих компонентов может несколько

варьироваться (например, объяснение уклада органов речи может предшествовать

демонстрации звука), но наличие всех четырех обязательно.

Демонстрация звука  предполагает отчетливое произнесение его учителем, как в

изолированном виде, так и в звуковом контексте (в слове, в речевом образце).

При этом возможны два пути: от изолированного звука к слову (речевому

образцу) и от слова (образца) к изолированному звуку. Для  большинства звуков

рассматриваемых групп предпочтительнее первый, так  как он не только

подготавливает правильное слуховое восприятие нового звука в окружении

других, но и позволяет  подчеркнуть его наиболее характерные  признаки, которые

могут сглаживаться в звуковом потоке. Для некоторых звуков этот путь,

однако, менее целесообразен  либо потому, что в изолированном  виде они теряют

свое качество (например, всегда безударный «шва», долгие гласные), либо

потому, что их легче произнести в сочетании  с другими (например, [h], [j]),

для таких звуков более пригоден второй путь.

Характер объяснения также зависит от особенностей конкретного  звука. Как уже

отмечалось, учитель  может описать уклад органов  речи, соотнести с каким-либо

схожим позиционным вариантом русской фонемы (например, [е] похоже на первый

звук в слове  «эти»), использовать сравнения, помогающие воспроизвести нужный

звук (например, для [h] — выдох: am - ham); дать описание через русский звук

(например, поместить  "кончик языка между зубами  и произнести русское «з»

—[ð]  ) и т. д. При постановке звука необходимо опираться на слуховые,

двигательные, осязательные и зрительные ощущения учащихся и добиваться, чтобы

их имитативные  усилия были сознательно направлены и исходили из понимания

особенностей произносимого  звука. Все пояснения должны быть доступны для

учащихся, кратки и практически направлены. Они  должны предвосхищать возможные