Педагогика

    В 33. Сущность содержания образования. Основные теории формирования содержания образования.под содержанием образования понимается педагогически адаптированная система научных знаний, связанных с ними практических умений и навыков, которыми необходимо овладеть обучающимся. Это так называемый знаниево-ориентированный подход в определении сущности содержания образования.В свете идеи гуманизации образования все более утверждается личностно ориентированный подход к определению сущности содержания образования, получивший научное обоснование в трудах И.Я. Лернера,  М.Н. Скаткина, В.С. Леднева, Б.М. Бим-Бада, В.В. Краевского и др. Содержание образования представляется этими учеными как педагогически адаптированный социальный опыт во всей его структурной полноте, состоящей из четырех элементов: опыта познавательной деятельности, фиксированной в форме ее результатов – знаний (о природе, обществе, технике, способах деятельности); опыта осуществления известных способов деятельности – в форме умений действовать по образцу (интеллектуальные и практические умения и навыки); опыта творческой деятельности – в форме умений принимать нестандартные решения в проблемных ситуациях; опыта осуществления эмоционально-ценностных отношений – в форме личностных ориентаций (отношения к миру, людям, самому себе и т. д.).

    Основные  теории формирования содержания образования  сложились еще в конце XVIII – начале XIX вв. Они получили название теорий материального и формального содержания образования.Сторонники теории материального содержания образования (теории дидактического материализма или энциклопедизма) считали, что основная цель образования состоит в передаче учащимся как можно большего объема знаний из различных областей науки (Я.А. Коменский, Н.Б. Беседов, Г. Спенсер и др.). Сторонники теории формального содержания образования (теории дидактического формализма) рассматривали обучение как средство развития способностей и познавательных интересов учащихся, поэтому в содержание образования должны включаться учебные предметы, обладающие развивающей ценностью для ума (языки, математика). Такие взгляды разделяли Дж. Локк, И.Г. Песталоцци, И. Гербарт и др.Обе эти теории в чистом виде критиковал К.Д. Ушинский. Он заложил идею единства дидактического материализма и дидактического формализма. Школа, по его мнению, должна развивать человека, обогащать его знаниями и приучать пользоваться ими.На рубеже XIX – XX вв. появляется теория дидактического прагматизма формирования содержания образования (теория дидактического утилитаризма). Ее основоположниками являются Дж. Дьюи, Г. Кершенштейнер. Сторонники этой теории считали, что содержание образования должно быть представлено в виде междисциплинарных систем знаний и практических действий по решению поставленных задач.Теория функционального материализма, разработанная В. Оконь, отражала интегральную связь между познанием и деятельностью учащихся. Эта теория объединяет в себе требования, предъявляемые обществом к образованию, и индивидуальные запросы учеников.В 1950-е гг. была разработана теория операциональной структуризации содержания образования. Ее появление связано с внедрением в учебный процесс программированного обучения.В современной России содержание образования определяется целевой установкой, заложенной в Законе РФ «Об образовании» (ст. 14). Согласно этому закону, содержание образования является одним из факторов экономического и социального прогресса общества и должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации, развитие общества, укрепление и совершенствование правового государства.Различают содержание общего и профессионального образования. Содержание общего образования способствует формированию общей культуры личности, ее мировоззрения, гражданской позиции, отношения к миру, труду, общественной жизни. Содержание профессионального образования дает человеку знания и умения, необходимые в конкретной области деятельности.В педагогической теории нашли признание принципы формирования содержания общего образования, разработанные В.В. Краевским: принцип соответствия содержания образования требованиям развития общества; принцип единой содержательной и процессуальной стороны обучения; принцип структурного единства содержания образования; принцип гуманитаризации; принцип фундаментализации содержания образования. 

    30. Методы обучения. Термин «метод» происходит от греческого слова methodos, что означает «исследование», «способ», «путь».В педагогической литературе существуют различные подходы к определению понятия «метод обучения»: способ организации познавательной деятельности учащихся     (Т.А. Ильина); способ упорядоченной, связанной деятельности преподавателя и обучамых, направленный на решение задач преподавания (Ю.К. Бабанский); способ достижения цели обучения, представляющий собой систему последовательных упорядоченных действий учителя, организующего с помощью определённых средств практическую и познавательную деятельность учащихся по усвоению социального опыта (И.Я. Лернер). Таким образом, под методом обучения следует понимать способы профессионального взаимодействия педагога и учащихся с целью решения образовательно-воспитательных задач.

Методы реализуются  в педагогической деятельности в  различных формах: в конкретных действиях, приемах, организационных формах и    т. п. Прием обучения – составная часть или отдельная сторона метода обучения.  Приемы определяют своеобразие методов работы педагога и учащегося. Правило обучения (дидактическое правило) – конкретное указание, нормативная модель приема обучения.Как многомерное понятие методы обучения можно сгруппировать в системы. В связи с этим существует множество классификаций.

Классификация методов обученияПо источникам знания (Н.М. Верзилин, Е.Я. Голант, Е.И. Перовский): словесные (объяснение, разъяснение, рассказ, беседа, лекция, диспут, дискуссия, работа с книгой); наглядные (иллюстрация, демонстрация, наблюдения учащихся, показ); практические (опыты, упражнения, лабораторные и практические работы, учебно-производительный труд); видеометоды (просмотр, обучение, упражнение под контролем ЭВМ).

По  характеру познавательной деятельности (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин): объяснительно-иллюстративные методы (рассказ, беседа, объяснение, доклад, показ, инструктаж) сочетание словесного и наглядного методов;репродуктивные методы (лекция, пример, демонстрация, алгоритмическое предписание, упражнение) – передача знания в готовом виде с помощью словесного и наглядного методов;проблемные методы (беседа, проблемная ситуация, игра, обобщение), обязательным условием которых является наличие проблемной ситуации;частично-поисковые методы (диспут, наблюдение, самостоятельная работа, лабораторная работа) – самостоятельное добывание знаний;исследовательские методы (исследовательское моделирование, сбор новых фактов, задание, проектирование).

По  дидактическим целям (Ю.К. Бабанский и В.И. Андреев):1) методы организации учебно-познавательной деятельности – словесные, наглядные, практические (источники):  индуктивные и дедуктивные (логика);  репродуктивные и проблемно-поисковые (мышление); самостоятельные работы и работы под руководством учителя (управление);

2) методы стимулирования  и мотивации учебно-познавательной  деятельности:  стимулирования и мотивации интереса к учению;  стимулирования и мотивации долга, ответственности;

3) методы контроля  и самоконтроля эффективности  учебно-познавательной деятельности: устный;  письменный;  лабораторный.

По  этапам обучения: подготовка к изучению нового материала; изучение нового материала; конкретизация, углубление, приобретение умений и навыков;  контроль и оценка.

По  развитию познавательной активности обучаемых:активные методы обучения (дидактические игры, анализ конкретных ситуаций, решение проблемных задач, обучение по алгоритму, мозговая атака, внеконтекстные операции с понятиями и др.) – методы, при которых деятельность обучаемых носит продуктивный, творческий, поисковый характер;интенсивные методы обучения – используются для организации обучения в короткие сроки с длительными одноразовыми сеансами («метод погружения»).

В.Ф. Харламов подразделяет методы обучения на следующие группы:1) методы устного изложения знаний педагогом и активизации познавательной деятельности учащихся (рассказ, объяснение, лекция, беседа, иллюстрация и показ);2) методы закрепления изучаемого материала (беседа, работа с учебником);3) методы самостоятельной работы учащихся по осмыслению и усвоению нового материала(работа с учебником, лабораторная работа);4) методы учебной работы по применению знаний на практике и выработке умений и навыков(упражнения, лабораторные занятия);5) методы проверки и оценки знаний, умений (наблюдение, устный опрос, контрольные работы, программированный контроль, проверка домашних заданий и пр.).

Вопросы выбора методов обучения представляют важнейшую  сторону деятельности преподавателя. В зависимости от их решения находится сам учебный процесс, деятельность преподавателя и обучаемых, а следовательно, результат обучения в целом.Ю.К. Бабанский для успешного выбора методов обучения рекомендует сравнительный анализ различных методов, руководствуясь при этом такими критериями: соответствие целям обучения и развития; содержанию урока; реальным учебным возможностям обучаемых; имеющимся условиям обучения; возможностям самих педагогов.  

    В-32. Диагностика  и  контроль в обучении. Контроль, или проверка результатов обучения, является обязательным компонентом процесса обучения. Контроль (проверка результатов обучения) трактуется дидактикой как педагогическая диагностика. В понятие «диагностика» вкладывается более широкий и глубокий смысл, чем в понятие «проверка». Диагностика включает контроль, проверку, оценку, накопление статистических данных, их анализ, выявление динамики, тенденций, прогнозирование дидактического процесса. Контроль – это наблюдение за процессом усвоения знаний, умений и навыков. Проверка – система действий и операций для контроля за процессом усвоения знаний, умений и навыков.

Проверка  и оценка знаний выполняют контролирующую, обучающую, образовательную, воспитывающую, корректирующую и информационную функции, выступают интегральным показателем качества образования, основным средством диагностики проблем обучения.Контролирующая функция состоит в выявлении знаний, умений и навыков учащихся для определения их готовности к дальнейшему обучению. Обучающая и образовательная функции способствуют развитию познавательных способностей обучаемых.Воспитывающая – повышает ответственность, самостоятельность учащихся, приучает трудиться, правильно оценивать свои возможности.Анализ оценки дает возможность корректировать учебный процесс и информировать родителей о результатах обучения.Методологическая функция проверки проявляется в возможности анализа содержания и организации процесса обучения.езультаты контроля учебно-познавательной деятельности учащихся выражаются в ее оценке. Оценка – это определение степени усвоенности знаний, умений и навыков. Оценка должна быть: объективной и справедливой, ясной и понятной для обучаемого; выполнять стимулирующую роль; быть обоснованной и иметь индивидуальный характер.При оценке знаний нужно учитывать: объём знаний по учебному предмету (вопросу); понимание изученного материала, самостоятельность суждений, убеждённость в излагаемом; действенность знаний, умение применять их в решении практических задач.При оценке навыков и умений учитываются: содержание навыков и умений, их точность, прочность и гибкость в применении; возможность применять знания и умения на практике; наличие ошибок, их количество, характер и их влияние на работу. Оценивание должно представлять собой развёрнутое суждение: о положительных и отрицательных сторонах ответа; наличии или отсутствии продвижения; рекомендации по дальнейшему изучению материала; отметку как вывод.Без контроля и оценки педагог, как и сам обучаемый, не получает обратной связи, не имеет представления об уровне продвижения обучаемого. «Отсутствие оценки есть самый худший вид оценки» (Б.Г. Ананьев).

Отметка – это условное выражение количественной оценки знаний, умений и навыков обучаемых в цифрах или в баллах. В отечественной дидактике принята четырехбалльная система отметок:

«5»  – владеет в полной мере (отлично);«4»  – владеет достаточно (хорошо);«3»  – владеет недостаточно (удовлетворительно);

    «2»  – не владеет (неудовлетворительно).

    Результаты  обучения  могут оцениваться не только отметкой, но и другими средствами (словесное одобрение, вынесение благодарности, награждение грамотами и т.д.). Разработаны требования и инструкции, регламентирующие нормы и правила выставления отметок.

    Важнейшими  принципами диагностирования и контролирования  обученности (успеваемости) учащихся являются объективность, систематичность, наглядность (гласность).

    Диагностировать, контролировать, проверять и оценивать  знания, умения учащихся нужно в  той логической последовательности, в какой проводится их изучение: 1) предварительное выявление уровня знаний обучаемых; 2) текущая проверка в процессе усвоения темы; 3) повторная проверка (тематическая); 4) периодическая проверка по целому разделу; 5) итоговая проверка.

     35. Сущность образовательной  технологии (обзор  технологий). Понятие «педагогическая технология» вошло в педагогическую науку сравнительно недавно. На Западе (30-е гг. XX в., США) с внедрением техники в учебный процесс заговорили о технологии обучения. С появлением программированного обучения и разработкой дидактических машин появился новый термин – «технология образования». И лишь в 60-е гг. прошлого века его расширили до педагогической технологии, обеспечивающей наиболее эффективное достижение поставленной цели обучения (образования).В обобщённом виде данное понятие можно представить как научно обоснованную последовательность процедур, приводящую к гарантированному достижению педагогических целей. Это и будет выражать сущность педагогической (образовательной) технологии. В неё попадают и технологии обучения, и технологии воспитания, и технологии педагогического процесса.Педагогическая технология функционирует в качестве: науки, исследующей наиболее рациональные пути общения; системы способов, принципов, применяемых в обучении; реального процесса обучения.

Технологии  бывают различного уровня: 1. Уровень теоретического представления о педагогическом процессе, принципах его организации и факторах успешности.2. Уровень нормативного представления через правила, рекомендации, алгоритмы действия педагога и учащихся.3. Уровень конкретного проекта (технология конструирования конкретного урока).4. Уровень описаний последовательности и характера действий педагога и учащихся (технология применения конкретного метода, приёма).Технологическая схема – условное изображение технологии процесса, разделения его на отдельные функциональные элементы и обозначения логических связей между ними.     Технологическая карта – описание процесса в виде пошаговой, поэтапной последовательности действий (часто в графической форме) с указанием применяемых средств. Структура педагогической технологии (ПТ):а) концептуальная основа: краткое описание руководящих идей, гипотез, принципов (целевые установки и ориентиры; основные идеи и принципы);б) содержательная часть: цели обучения (общие и конкретные); содержание учебного материала;в) процессуальная часть (технологический процесс): организация учебного процесса; методы и формы учебной деятельности обучающихся; методы и формы учебной работы педагога; деятельность педагога по управлению процессом обучения; диагностика учебного процесса.