Педагогические методы формирования учебной деятельности младших школьников

      Второе  важное новообразование - рефлексия. Учитель требует от ребенка не только решения задачи, но и обоснования его правильности. Это постепенно формирует способность у ребенка осознавать, отдавать себе отчет в том, что он делает, что сделал. Больше того - оценить, а правильно ли он сделал и почему он считает, что правильно. Таким образом, ученик постепенно научается смотреть на себя как бы глазами другого человека - со стороны — и оценивать свою деятельность. Умение человека осознавать то, что он делает, и аргументировать, обосновывать свою деятельность и называется рефлексией.

      В начальный период обучения учащимся первого класса требуется опора  на внешние предметы, модели, рисунки. Постепенно они научаются заменять предметы словами (устный счет, например), удерживать в голове образы предметов. К окончанию начальной школы учащиеся уже могут выполнять действия про себя - в умственном плане. Это означает, что их интеллектуальное развитие поднялось на новую ступеньку, у них сформировался внутренний план действий.

      Итак, психическая деятельность ученика, закончившего начальную школу, должна характеризоваться тремя новообразованиями: произвольностью, рефлексией, внутренним планом действий '.

      Новообразования, с которыми ребенок пришел в школу, развились в процессе его игровой  деятельности и позволили ему  приступить к учению. Участие в  учебной деятельности, систематическое  учение сформировали новые особенности  психической деятельности младшего школьника. Эти новообразования, в свою очередь, подготовили учащихся к переходу на следующую ступень образования - в среднюю школу.

      Развитие  указанных особенностей психики  школьников идет в неразрывной связи  с овладением ими различными видами познавательной деятельности. Так, при поступлении в школу дети неспособны провести анализ различных свойств воспринимаемых объектов. Они обычно ограничиваются называнием цвета и формы. В процессе учения дети научаются целенаправленному восприятию предметов. Вначале учитель дает внешний образец движения взора по воспринимаемому объекту, используя указку. Затем ребенок научается составлять схему, словесный план наблюдения, исходя из его цели. Таким образом формируется произвольное, целенаправленное наблюдение - один из важных видов познавательной деятельности.

      Существенно изменяется и деятельность, связанная  с запоминанием и воспроизведением того, что осталось в памяти. Первоклассники легко запоминают яркое, эмоционально впечатляющее. Они склонны к буквальному запоминанию. Но учение постоянно требует нового типа запоминания, где вначале происходит анализ запоминаемого, выделение главного, группировка материала и т.д. Постепенно формируются приемы произвольного, осмысленного запоминания. Непроизвольное запоминание сохраняет свою ценность, но и оно претерпевает изменения, идущие в сторону осмысления запоминаемого материала. Предварительная работа с материалом оказывается решающей для запоминания: материал запоминается как бы сам собой. Постепенное формирование внутреннего плана действий приводит к существенным изменениям во всех интеллектуальных процессах. Вначале дети склонны делать обобщения по внешним, как правило, несущественным признакам. Но в процессе обучения учитель фиксирует их внимание на связях, отношениях, на том, что непосредственно не воспринимается, поэтому учащиеся переходят на более высокий уровень обобщений, оказываются способными усваивать научные понятия, не опираясь на наглядный материал.

      В начальной школе происходит развитие всех познавательных процессов, но Д.Б. Эльконин, вслед за Л.С. Выготским, считает, что изменения в восприятии, в памяти являются производными от мышления. Именно мышление становится в центр развития в этот период детства. В силу этого развитие восприятия и памяти идет по пути интеллектуализации. Учащиеся используют мыслительные действия при решении задач на восприятие, запоминание и воспроизведение. «Благодаря переходу мышления на новую, более высокую ступень происходит перестройка всех остальных психических процессов, память становится мыслящей, а восприятие думающим. Переход процессов мышления на новую ступень и связанная с этим перестройка всех остальных процессов и составляют основное содержание умственного развития в младшем школьном возрасте»'.

      Необходимо  отметить при этом, что, согласно современным психологическим данным, умственное развитие младших школьников имеет большие резервы. В массовой школе эти резервы фактически не используются. Многолетние исследования, проведенные под руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, показали, что у современных детей, в силу принципиально новых социальных условий их развития, можно сформировать более широкие и более богатые умственные способности, чем это делалось до сих пор '.  

      3.4 Индивидуальные особенности младших школьников

      Выделяя характерные особенности детей  данного возраста, мы должны в то же время отметить, что дети разные. Фактически в классе невозможно найти двух совершенно одинаковых учеников.

      Обучаемые отличаются друг от друга не только разным уровнем подготовленности к усвоению знаний. Каждый из них обладает более устойчивыми индивидуальными особенностями, которые не могут (да и не должны) быть ликвидированы при всем старании преподавателя. В то же время эти индивидуальные особенности налагают свои требования на организацию учебного процесса. Прежде всего люди родятся на свет с разными типами нервной системы, которые дают разные типы темпераментов: сангвиник, холерик, флегматик, меланхолик. Мы не можем сказать, что одни из этих типов хорошие, а другие плохие. Дело не в этом: они разные. Один хорош в одном отношении, другой - в другом.

      Темперамент сам по себе не определяет ни способностей, ни характера человека. Так, например, сангвиники отличаются быстротой реакции, а флегматики характеризуются медлительностью, им трудно переключаться с одного дела на другое, в то время как сангвиники делают это легко. Холерики способны к длительной активной работе, но им трудно тормозить себя, сдерживать. Меланхолики отличаются быстрой утомляемостью, хотя, в свою очередь, обладают рядом других положительных качеств. Уже эти характеристики показывают, что людям с разными темпераментами нужен разный темп и разный режим работы.

      Наблюдения  показывают, что преподаватели склонны  задавать темп, отвечающий их темпераменту. Нам приходилось наблюдать преподавателя математики с типичным сангвиническим темпераментом. Она постоянно подгоняла учеников, требовала, чтобы они выполняли задания быстро. При этом задавался такой темп, который был явно непосилен многим ученикам, причем не по уровню знаний, а именно по свойствам темперамента. И вот такие ученики, приступая к ответственной контрольной работе, уже заранее знали, что со всеми заданиями они справиться не смогут, потому что им был задан слишком высокий темп работы. Беседуя с такими учениками, мы неизменно обнаруживали у них чувство обиды: они считали, что с ними поступают несправедливо.

      Индивидуальные  различия касаются и познавательной сферы людей: одни имеют зрительный тип памяти, другие - слуховой, третьи - зрительно-двигательный и т.д. У одних наглядно-образное мышление, а у других - абстрактно-логическое. Это означает, что одним легче воспринимать материал с помощью зрения, другим - на слух; одним требуется конкретное представление материала, а другим - схематическое и т.д. Пренебрежение индивидуальными особенностями учащихся при обучении ведет к возникновению у них различного рода трудностей, осложняет путь достижения поставленных целей.

      Понимая, что при обычных способах организации  учебного процесса индивидуализация учебной работы весьма затруднена, мы считаем важным ставить эти вопросы: учитель должен видеть, как велики резервы в учебном процессе, которые до сих пор не используются. Вместе с тем необходимо отметить, что эти резервы не могут быть полностью использованы без опоры на достижения современной техники.

      Только  такие помощники учителя, как  компьютеры, позволяют в достаточно полной мере учесть и исходный уровень познавательной деятельности учащихся, и их индивидуальные особенности.

      Степень достижения поставленных целей отдельным  учеником существенно зависит от того, насколько процесс усвоения строится с учетом всех указанных особенностей данного учащегося. 
 

      Литература 

Давыдов В.В. Психическое развитие в младшем  школьном возрасте // Возрастная и педагогическая психология. -М., 1979. -С. 69-101. 

Мухина  В.С. Шестилетний ребенок в школе. - М., 1986. 

Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. - М., 1995.-С. 255-275. 

Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М., 1989. -С. 177-258. 

 Столяренко  Л.Д.  Педагогическая психология. Серия «Учебники и учебные  пособия» -е изд., перераб, и доп.  — Ростов н/Д: «Феникс», 2003. —  544 с. 

     Леонтьев А.Н. Лекции по общей  психологии. М., 2001 

 Эльконин  Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974.  

Кравцова  Е.Е. Психологические новообразования  дошкольного периода развития: Докт. дисс. - М., 1996. 

Выготский Л. С. Собр. соч. – М., 1982.-Т. 2.-С. 251.  

Возрастные  возможности усвоения знании / Под  ред. Д.Б. Эльконина и В. В. Давыдова. - М., 1966 
 

Глава 4 Возможности методов  обучения в формировании учебной деятельности младших школьников 
 

4.1 Понятие методы  обучения 

Результативность  и плодотворность обучения зависят  от методов. Методы определяют творчество учителя, эффективность его работы, усвоения учебного материала и формирования качеств личности ученика. 

Реализация задач  умственного, нравственного, трудового, эстетического и физического  развития младших школьников, особенно шестилетних детей, зависит от методов 

обучения.

Метод (от греч. metodos) означает путь познания; теория, учение. Методы обучения зависят от понимания  общих закономерностей познания человеком окружающего мира, то есть имеют философское методологическое обоснование и являются следствием правильного понимания противоречивости процесса обучения, его сущности и принципов. 

В ,,Философской  энциклопедии’’ метод определяется как форма практического и  теоретического освоения действительности, исходящего из закономерностей движения изучаемого объекта. Это глубокое положение определяет методологический подход и исходные теоретические основания к проблеме методов обучения. Содержание обучения зафиксировано в учебном материале. Именно содержание знаний, умений, навыков в учебных программах, учебниках, пособиях определяет степень образованности, культуры учащихся, трудовую подготовку. 

Метод обучения - это форма теоретического и практического  освоения учебного материала, исходящего из задач образования, воспитания и  развития личности учащихся.  

Учитель выступает в роли посредника между знаниями, зафиксированными в опыте человечества, и сознанием ребенка, который не имеет этих знаний. 

Учитель предлагает путь познания, по которому должен идти ученик, чтобы усвоить определенные стороны опыта человечества. Но учитель не просто передает знания, подобно электронно-вычислительной машине, а организует определенные пути, способы, приемы усвоения учебного материала. 

Метод обучения - это способ деятельности , направленной на сообщение учебного материала  и усвоение его детьми. Это одна сторона определения методов обучения. В педагогике об этой стороне говорят как о способах преподавания. Однако познавательная деятельность учащихся сложна, диалектически противоречива. Способы познавательной деятельности учителя автоматически не определяют характер мыслительной деятельности учащихся. Путь познания, который предлагает учитель, создает определенные тенденции и условия для адекватной познавательной деятельности учащихся. 
 

Методы обучения зависят от целей и содержания образования. Методы обучения имеют психологическое обоснование. Возрастные возможности усвоения знаний и развития личности оказывают существенное влияние на способы преподавания и учения. Глубокое понимание мыслительной деятельности учащихся и свойств личности позволяет найти более эффективные способы обучения.  

Методы обучения зависят также от анатомо-физиологических, биологических особенностей развивающегося организма. В процессе организации  познавательной деятельности учащихся нужно учитывать их возрастное биологическое развитие, от которого зависят многие компоненты обучения: работоспособность, утомление, состояние творчества, физическое здоровье, гигиенические условия в школе.  

Методы обучения должны иметь глубокое теоретическое  обоснование, вытекать из педагогической теории. Однако вне практического использования, вне практики методы обучения теряют смысл. Практическая направленность необходимая существенная сторона методов обучения. В них дана непосредственная связь педагогической теории с практикой. Чем глубже и научнее теория, тем эффективнее методы обучения. Чем менее выражена теория в педагогических концепциях, тем менее зависимы от этой теории методы обучения.  

На методы обучения существенное влияние оказывают  сложившиеся традиции преподавания и учения. Педагогическая наука обобщает передовой опыт работы школ и учителей, раскрывает научные основы традиционного обучения, помогает творческому поиску современных, более эффективных методов.