Педагогические методы формирования учебной деятельности младших школьников

С позиции субъекта деятельности в учении, прежде всего, выделяются действия целеполагания, программирования, планирования, исполнительские действия, действия контроля (самоконтроля), оценки (самооценки). Каждое из них соотносится с определенным этапом учебной деятельности и реализует его. Так, любая деятельность, например решение задачи написания текста, вычисления, начинается с осознания цели как ответа на вопрос «для чего», «с какой целью я это делаю». Но постановка таких вопросов, нахождение ответов и подчинение своего поведения этому решению есть сложная совокупность действий. Рассматривая планы и структуру поведения, Ю. Галантер, Дж. Миллер, К. Прибрам отмечали важность выработки общего плана (стратегии) поведения, т.е. совокупности определенных умственных действий по осознанию характера и последовательности поведенческих актов. Исполнительские действия суть внешние действия (вербальные, невербальные, формализованные, неформализованные, предметные, вспомогательные) по реализации внутренних действий целеполагания, планирования, программирования. Одновременно субъект деятельности осуществляет постоянное оценивание и контролирование ее процесса и результата в форме действий сличения, коррекции и т.д. В силу того, что действия контроля и оценки ученика — превращенные внешние интерпсихологические действия учителя, они будут рассмотрены отдельно. 

С позиции предмета учебной деятельности в ней выделяются преобразующие, исследовательские  действия. В терминах учебной деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова) учебные действия вообще строятся как  «активные преобразования ребенком объекта для раскрытия свойств предмета усвоения». При этом, как отмечают исследователи, эти действия могут быть двух планов: «1) учебные действия по обнаружению всеобщего, генетически исходного отношения в частном (особенном) материале и 2) учебные действия по установлению степеней конкретности ранее выявленного всеобщего отношения». 

Теоретические знания как предмет учебной деятельности усваиваются, по В. В. Давыдову, посредством  исследовательско-воспроизводящих  действий, направленных на содержательное обобщение, и служат для учащегося способом «открыть некоторую закономерность, необходимую взаимосвязь особенных и единичных явлений с общей основой некоторого целого, открыть закон становления, внутреннего единства этого целого». 

В соотнесенности с психической деятельностью обучающегося выделяют, как отмечалось выше, мыслительные, перцептивные, мнемические действия, т.е. интеллектуальные действия, составляющие внутреннюю психическую деятельность субъекта, являющуюся, в свою очередь, внутренней «интегральной частью» деятельности (С.Л. Рубинштейн), в рассматриваемом случае — учебной деятельности. Каждое из них распадается на более мелкие действия (в определенных условиях — операции). Так, мыслительные действия (или логические) включают прежде всего такие операции, как сравнение, анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, классификацию и др. При этом, как подчеркивает С.Л. Рубинштейн, «...все эти операции являются различными сторонами основной операции мышления — «опосредования», т.е. раскрытия все более существенных объективных связей и отношений»

. С.Л. Рубинштейн  подчеркивает, что мыслительный  процесс «совершается как система  сознательно регулируемых интеллектуальных  операций. Мышление соотносит, сопоставляет  каждую мысль, возникшую в процессе  мышления, с задачей, на разрешение которой направлен мыслительный процесс, и ее условиями. Совершающаяся таким образом проверка, критика, контроль характеризует мышление как сознательный процесс» Эти характеристики мышления как внутренней стороны деятельности, и в частности учебной деятельности, еще раз фиксируют важность таких действий, как целеполагание, программирование, контроль. 

Наряду с мыслительными  в учебных действиях реализуются  перцептивные и мнемические действия и операции. Перцептивные действия включают опознание, идентификацию и т.д., мнемические — запечатлевание, фильтрацию информации, ее структурирование, сохранение, актуализацию и т.д. Другими словами, каждое сложное учебное действие, предполагающее интеллектуальные действия, означает включение большого количества часто не дифференцируемых перцептивных, мнемических и мыслительных операций. В силу того, что они специально не выделяются в общей группе учебных действий, учитель иногда не может точно диагностировать характер затруднения ученика при решении учебной задачи. 

В учебной деятельности также разграничиваются репродуктивные и продуктивные действия (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, Л.Л. Гурова, O.K. Тихомиров, Э.Д. Телегина, В.В. Гагай  и др.). К репродуктивным относятся  прежде всего исполнительские, воспроизводящие действия. Если аналитические, синтетические, контрольно-оценочные и другие действия осуществляются по заданным критериям, шаблонным способом, они также репродуктивны. Действия преобразования, преобразования, воссоздания, а также контроля, оценки, анализа и синтеза, осуществляемые по самостоятельно сформированным критериям, рассматриваются как продуктивные. Другими словами, в учебной деятельности по критерию продуктивности и репродуктивности могут быть выделены три группы действий. Действия, которые по их функциональному назначению выполняются по заданным параметрам, заданным способом, всегда репродуктивны, например исполнительские; действия, направленные на создание нового, например целеобразования, продуктивны. Промежуточную группу составляют действия, которые в зависимости от условий могут быть и теми, и другими (например, действия контроля). 

Репродуктивность  или продуктивность многих учебных  действий определяется тем, как они  осуществляются: а) по заданным учителем программам, критериям или ранее отработанным, шаблонизированным, стереотипизированным способом; б) по самостоятельно формируемым критериям, собственным программам или новым способом, новым сочетанием средств. Учет продуктивности (репродуктивности) действий означает, что внутри самого учения как целенаправленной активности или тем более учения как ведущего типа деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов) может быть создана управляемая учителем программа разного соотношения продуктивности и репродуктивности учебных действий учеников. 

Анализ входящих в учебную деятельность действий и операций позволяет представить ее как многообъектное пространство управления их освоением, где каждый из объектов выступает для обучающегося в качестве самостоятельного предмета овладения и контроля. 

Контроль (самоконтроль), оценка (самооценка) в структуре учебной деятельности 

Оценка –  это определение и выражение  в балах (отметка), а также в

оценочных ситуациях  учителя степени усвоения учащимися  знаний, умений и

навыков, установленных  программой. Оценка имеет большое значение для

управления как  учебной деятельностью учителя, она должна служить также цели

совершенствования самого учебного процесса и всестороннего, в том числе и

нравственного воспитания учащихся. Но достижимо  это только тогда когда

оценка будет иметь высокий престиж вообще и особенно в создании учащихся. К

сожалению в  настоящее время вследствие ряда неправильных приемов

пользования оценкой  и престиж значительно снизился.

      Оценка есть определение качества  достигнутых школьником результатов

обучения. На современном  этапе развития начальной школы, когда приоритетной

целью обучения является развитие личности школьника, определяются следующие

параметры оценочной  деятельности учителя:

      - качество усвоения предметных  знаний – умений – навыков, их

        соответствие требованиям государственного  стандарта начального

        образования;

      - степень сформированности учебной  деятельности младшего школьника

        (коммуникативной, читательской, трудовой, художественной);

      - степень развития основных качеств умственной деятельности (умения

        наблюдать, анализировать, сравнивать, классифицировать, обобщать,

        связно излагать мысли, творчески  решать учебную задачу и др.);

      - уровень развития познавательной  активности, интересов и отношения к

        учебной деятельности; степень прилежания  и старания.

   – словесными  суждениями (характеристиками ученика). Следует обратить особое

внимание на необходимость усиления роли постоянных наблюдений за уровнем

познавательных  интересов и самостоятельностью обучающегося. 

                               ФУНКЦИИ ОЦЕНКИ

            Под оценкой успеваемости учащегося  подразумевают систему

определенных  показателей, которые отражают объективные  знания и умения

учащегося.

      В Педагогической энциклопедии оценка рассматривается как определение

степени усвоения учащимися знаний, умений и навыков  в соответствии с

требованиями, предъявляемыми к ним школьными программами.

      Оценка учитывает объем, уровень  и качество овладения учеников

знаниями, умениями и навыками. Объем знаний по определенному предмету – это

перечень ведущих  понятий, законов, идей теорий, которые  лежат в основе

данной науки  и интерпретируются в школьных программах.

      Овладение объемом ведущих теоретических  знаний предшествует

формированию  у учащегося определенных целенаправленных действий: то ли

воспроизведение усвоенного или применение его по образу, в сходных

условиях; толи использование усвоенного для решения  нестандартных сложных

мыслительных  задач. Все это и задает тот или иной уровень усвоения знаний,

т.е. характер применения усвоенных знаний, обеспечивающий ту или иную

степень мыслительных усилий (уровень мыслительной деятельности). Различные

уровни усвоения знания определяются его качеством, под которым

подразумевают определенные характеры, характеристик усвоенных знаний,

умений и навыков (например полнота, прочность, глубина, оперативность,

гибкость, действенность  и т.д.) кроме того; оценка отражает не только

объем, уровень  и качество усвоения знаний. Ее функции  сложны и

разнообразны.

      Социальная функция проявляется  в требованиях предъявляемых  обществом к

уровню подготовки ребенка младшего школьного возраста. Образованность в

данном случае используется как широкое понятие, включающее в себя

возрастной уровень  развития, воспитания и осведомленности школьника,

сформированности  его познавательной, эмоциональной  и волевой сфер личности. 

      В ходе контроля проверяется  соответствие достигнутых учащимися  ЗУН

установленным государством эталоном (стандартом), а  оценка выражает реакцию

на степень  и качество этого соответствия, т.е. в конечном счете система

контроля и  оценки для учителя становится инструментом оповещения

общественности  и государства о состоянии  и проблемах образования в  данном

обществе и  на данном этапе его развития это дает основания для

прогнозирования направлений развития образования  в ближайшей и отдаленной

перспективах, внесения необходимых корректировок в  систему образования

подрастающего поколения оказания необходимой  помощи как ученику, так и

учителю.

      Образовательная функция  определяет  результат сравнения ожидаемого

эффекта обучения с действительным результатом усвоения учащимися учебного

материала: полнота  и осознанность знаний, умение применять  полученные

знания в нестандартных  ситуациях, умение выбирать наиболее целесообразные

средства для  выполнения учебной задачи: устанавливается  динамика

успеваемости, сформированность (несформированность) качеств личности,

необходимых как  для школьной жизни так и вне  ее, степень развития основных

мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, обобщение); появляется

возможность выявить  проблемные области в работе, зафиксировать  удачные

методы и приемы проанализировать, какое содержание обучения  целесообразно

расширить, а  какое исключить из учебной программы.

      Со стороны ученика устанавливается,  каковы  конкретные результаты  его

учебной деятельности; что усвоено прочно, осознанно, а  что нуждается в