Особенности воспитательных систем в современной школе

В качестве ведущих были выделены идеи профессионализма, целенаправленного  развития, престижной школы Ленинграда (ныне Санкт-Петербурга) как самоценности для образования, порядка, защищенности и комфорта, здоровья, театра и игры.

Определилось ценностно-ориентационное поле развития воспитательной системы школы, включающее ряд ключевых понятий (успех, доброта, детство, игра, образование, город, комфорт, красота, порядок, активность, профессионализм, талант, здоровье), а также этапы: диагностический, проектировочный, системный, деятельностный, технологический, корректировочный, эмоционально-притягательный, ориентированный на успех. Были разработаны следующие критерии оценки ВС школы (разделенные на две группы: I — критерии функционирования, II — развития): результативности (соответствия образовательным стандартам, уровня научно-методического обеспечения); удовлетворенности; «углубления развития»; роста достижений школы и каждой личности; непротиворечивости; экономического и материального развития. Главный интегральный критерий — активность участия педагогов, учащихся и родителей в преобразующей деятельности.

К важнейшим разработанным  педагогическим коллективом технологиям  организации деятельности следует  отнести технологии конкретных форм деятельности. Например, сложился годовой круг праздников и традиций: начало нового учебного года (сентябрь); День учителя и Праздник первоклассников (октябрь); День подарков; педагогические чтения им. В. Н. Сороки-Росинс-кого (ноябрь); новогодний карнавал (декабрь); Праздник весны и Книжкины именины (март); праздник «Виват Санкт-Петербург», Последний звонок (май). Главными методами на этапах развития ВС стали: экспертный анализ, оценка достижений школы и самооценка достижений личности, опросы, целевая экспертиза и др.

Школа диалога  культур

Идея диалога на уровне содержания обучения и воспитания, на уровне методов учебно-воспитательного процесса, на наш взгляд, является стержневой и оригинальной в учебно-воспита тельной системе школы диалога культур. Ее основателем является С. Курганов.

В этой системе находят  свое воплощение идеи М. Бахтина о  культуре как диалоге («любая культура — это живой процесс общительной связи»), Л. Выготского — о тяготении развитого интеллекта к внутреннему диалогу, В. Библера — о философской логике культур.

B.C.Библер определил основные положения установки на новый тип образования в школе диалога культур.

Во-первых, это переход  от идеи «образованного человека» к  идее «человека культуры». Не готовые  знания, умения, навыки, но культура их формирования и изменения, трансформации, преобразования — вот чем должен обладать выпускник школы диалога культур. Знания о путях изменения знаний, умение корректировать и обновлять умения, навыки трансформации и переформирования навыков — вот что требуется от молодого человека XXI в.

Во-вторых, данная воспитательная система предполагает углубленное освоение «диалогизма» как основного определения мысли вообще. Диалог в этой школе не только и не столько наилучший путь к овладению истиной, не только эвристически значимый прием более эффективного усвоения знаний, умений и т.д., но и суть самой мысли. Углубленное понимание «диалогизма» мышления развернуто через идею диалога культур.

В-третьих, весь процесс  обучения в школе строится в первую очередь не на усвоении дедуктивных  цепочек развертывания мысли из исходных аксиом, а на целенаправленном спиральном возвращении мысли в исходное начало. Формирование исторически определенных и логически обоснованных начал есть основная цель курса обучения и воспитания в школе диалога культур. Вообще, истинное мышление начинается не там, где человек опирается на наличное бытие, а там, где он ставит вопрос: как возможно это бытие, откуда взялись такие необъяснимые явления, как число, слово, сознание своего я1

В-четвертых, основное содержание школьного курса — это освоение тех «точек превращения», в которых одна форма понимания переходит в другую, в которых разные формы логики понимания обосновывают друг друга.

Школа диалога культур  актуальна в условиях возрастания  куль-турообразующей воспитательной роли школы. Результатом воспитательной деятельности должна стать базовая культура личности. Главное в культуре — не предметы и знания, а ценности и нормы, способы мышления и творчество. Поэтому учащиеся должны не заучивать правила, а заниматься поиском, исследованием. В диалоге с учителем, с одноклассниками каждый формирует свой неповторимый взгляд на мир, свою позицию, свое Я.

                                      Справедливые сообщества

«Справедливые сообщества», как разновидность  воспитательной системы, создавались в школах США в 70-е гг. XX в. В основу концепции данной ВС были положены идеи Лоуренса Кольберга, которые перекликаются с принципами «педагогики общей заботы» И.П.Иванова. Это идеи гуманизма, демократии, справедливости, заботы друг о друге, самоуправления, нравственных ценностей. В концепции нашла отражение и теория Жана Пиаже о стадийном умственном развитии, о единстве умственного и морального в процессе целостного формирования личности. Эмоционально-когнитивная концепция Л. Кольберга основана на сле дующей идее: нравственное развитие личности зависит от умственного, а нравственное становление вдет по последовательно восходящим ступеням. Для этого необходимы прежде всего гуманистические взаимоотношения педагогов и воспитанников, систематическое включение детей в нравственный анализ своих и чужих поступков.

В качестве этапов нравственного развития личности Л. Коль-берг рассматривает следующие уровни и ступени. Первый уровень (предсоциальный) включает две ступени: ориентация на покорность и наказание; мораль достижения наслаждения. Второй уровень (социальный) также имеет две ступени: мораль «хорошего мальчика», сохранение добрых взаимоотношений; мораль поддержания авторитета. Третий уровень (постсоциальный) составляют следующие ступени: мораль ориентации на общественный договор, выражающий основные принципы конституции; мораль индивидуальных принципов совести.

«Справедливые сообщества» в школе — это  добровольные объединения администрации, учащихся и учителей, имеющие прочные связи с родителями. Все члены сообщества обладают правом голоса в решении основных проблем. Школа живет по разработанному собственному кодексу поведения, управление осуществляется органами, выбранными демократическим путем. Содержанием жизни сообщества является разнообразная деятельность на пользу окружающих, например: расчистка игровых площадок, сбор средств для нуждающихся, творческие конкурсы, собрания в кругу. Собрания помогают не только организовывать деятельность, но и разрешать конфликтные ситуации, анализировать поступки каждого, оценивать дела «справедливого сообщества». Одним из методов нравственного воспитания является решение дилемм. Общими характеристиками сообществ являются эмоционально комфортная обстановка в школе, чуткость и забота друг о друге, нравственная и интеллектуальная развитость детей и взрослых, сотрудничество. Наиболее удачно реализует концепцию «Справедливых сообществ» Л.Кольберга Скарсдейльская альтернативная школа в пригороде Нью-Йорка, в которой перспективно действуют такие органы самоуправления, как общее собрание и «комитет справедливости». Важнейшие школьные проблемы систематически обсуждаются на страницах журнала, авторами которого выступают учителя, учащиеся и родители. Результатом умственного и нравственного воспитания детей является сформированность у них таких гуманных качеств, как вежливость, предупредительность, приветливость, высокий уровень ответственности, гордость за свою школу, свобода личности, чувство собственного достоинства, творчество. В данной школе широко используются такие методы и приемы, как диалог, дилемма, общественное мнение, требование, перспектива и др.

                                                 Вальдорфская школа

Воспитательные  системы вальдорфских школ существуют с начала XX в. Первая школа появилась в 1919 г. в Штутгарте. В основу концепции ВС положено антропософское учение Рудольфа Штейнера; главная идея заключается в том, что человек является отражением трех миров, единством трех тел — физического, духовного и душевного, а становление личности ребенка должно проходить в соответствии с его физическим и психическим развитием, в гармонии с природой и окружающим миром.

Вальдорфские  школы призваны одновременно развивать  тело, мысль, интеллект и нравственность человека. Главный принцип, который заложен в организацию воспитательной системы, — принцип свободы. При этом свобода обязательно подразумевает ответственность. Такие школы представляют собой социальный организм нового типа — союз свободных людей, не зависимых ни от каких управляющих организаций. В школе нет директора. К решению важных вопросов привлекаются родители, которые, как правило, являются инициаторами открытия любой конкретной школы. В вальдорфских школах нет общих методик, точных учебных планов, учебников. Учителям предоставляется полная самостоятельность в выборе содержания, форм, методов учебно-воспитательного процесса.

В вальдорфской педагогике стержнем развития личности является культура. При этом под культурой понимают все, что окружает людей. Поэтому религия, фольклор, различные ремесла, музыка, изобразительные виды искусств, театр, эвритмия, интегрированные знания о мире составляют основу содержания разнообразной деятельности учителей и школьников.

Педагог в  вальдорфской школе учит своих воспитанников  воспринимать все живое в природе. Для учеников обязательна работа на земле. Хоть раз он должен пройти весь путь от посадки зерна до выпечки хлеба. В этом отражен главный принцип трудового воспитания — видеть результаты своего труда.

        Яркое слово учителя, ритм, природные материалы, игра, творчество — основные средства обучения и воспитания. Рассказ, беседа, диалог, интегрированный урок, экскурсия —- основные методы и формы, которыми вальдорфские учителя владеют в совершенстве. Они опираются на свои глубокие знания индивидуальных особенностей детей, их душевных переживаний, которые становятся стимулом к осознанию своего Я. При этом от образно-художественного представления дети постепенно переходят к интеллектуальному.

Вальдорфские  учителя — это высокоэрудированные, прекрасно подготовленные специалисты. Они считают, что главное в образовании — развитие способности чувствовать, умение творчес ки созидать, знание природы и развитие художественного вкуса. Классный учитель, который в течение первых восьми лет ведет класс, и другие педагоги строят свои занятия не по готовым рецептам, они вместе с учениками ищут ответы на возникающие вопросы, открывают новые знания. При этом они не скрывают, что им, как и воспитанникам, все достается нелегко. Тем самым у детей снимается страх совершить в процессе обучения ошибку. Учителя обходятся без отметок. Суждения-советы они высказывают в своих пожеланиях ученику, в свободном общении. Ученики вальдорфских школ открыты людям, это творческие личности, живущие в гармонии с собой и миром.

Воспитательная  система школ глобального образования

          Наиболее разработанными моделями глобального образования являются модели Р.Хенви и М.Боткина, которые возникли в США в 70-е гг. XX в. Они сочетают общечеловеческий и локальный аспекты, философское осмысление и конкретную реализацию. Отвечая насущным нуждам человечества на данном этапе развития, они рассматривают мир как единое целое, как огромную глобальную общину, существующую в виде системы взаимосвязей и взаимозависимостей, где благополучие каждого зависит от благополучия всех.

По мнению Р. Хенви, суть глобального образования — это совокупность следующих «измерений»: 1) формирование непредвзятого взгляда на мир; 2) осознание состояния планеты; 3) кросскультурная грамотность; 4) осознание динамики мировых процессов; 5) осознание возможностей выбора.

Суть новой  теории обучения, предлагаемой в модели М.Боткина, состоит в переходе от бессознательного приспособления к миру, характерного для традиционного обучения, к сознательному предвосхищению, которое обеспечивается инновационным подходом. Этот подход представляет собой единство двух аспектов: предвосхищения (способности справляться с новыми ситуациями, предвидеть события, увязывать прошлое с настоящим и будущим, оценивать последствия текущих событий и принимаемых решений, изобретать новые альтернативы и разделять ответственность за принятые решения) и сопричастности (способности к сотрудничеству, диалогу, взаимопониманию и сопереживанию, совершенствованию умения общаться с людьми).

Достичь этого  практически невозможно без специальной учебной программы, без учебных планов и особой структуры, которая отличала бы глобально-ориентированную школу от школ, базирующихся на другой образовательной философии. Учебные планы для начальной и средней школ, по Уиллорду Книпу, должны быть со вершенно различными, но при этом обязательно дополнять друг друга. В начальной школе (в США и многих странах Запада время обучения составляет 6 лет) приоритет отдается развитию концептуальных основ, а также базисным навыкам и умениям. К последним относят следующие способности: получать и перерабатывать информацию; решать проблемы; критически мыслить; участвовать в общественной жизни; а также грамотность и коммуникативную компетенцию на родном и иностранных языках.

К приоритетам средней школы  У. Книп в первую очередь относит: широту восприятия мира, возможности специализации и совершенствование базисных навыков и умений на более высоком уровне. Восприятие мира можно сделать всеобъемлющим за счет изучения естественно-научных, математических, социальных систем, различных культур и этических ценностей (в русле гуманитарных и общественных наук), насущных проблем человечества (в рамках естественных и общественных наук и собственно глобальных курсов), а также за счет видения мира в исторической перспективе (при изучении истории, литературы и др.).