Организация дифференцированного обучения младших школьников с разным уровнем обучаемости на уроках математики

Во-первых, задания ни в  кой мере не дублировали друг друга. Каждый ребёнок, выполнив своё задание, сообщал нечто новое, интересное своей группе. Такой подход давал  каждому ребёнку возможность  почувствовать себя значимым, внести свой вклад в общее дело. Это  особенно важно для "слабых" учащихся. Во-вторых, задания были разноуровневыми  и обеспечивали каждому ученику  оптимальный уровень трудности. Это достигалось с помощью  нескольких моментов. Во-первых, проводилась  дифференциация по степени новизны  материала для детей. Во-вторых, варьировался преобладающий тип деятельности. Так, если задание для "слабых" включали большей частью деятельность репродуктивную и лишь отчасти частично-поисковую, то у "средних", напротив, преобладали задания частично-поискового характера, а у "сильных" в работу были включены проблемные задания, требующие наибольшей сложности работы мысли.

Благодаря такому построению заданий удалось обеспечить не только оптимальный уровень сложности  для каждого, но и избежать дискомфортного состояния у "средних" и "слабых", связанного с ощущением своей "неполноценности", "слабости" по сравнению с другими детьми.

После того как группы заявляли о своей готовности, начинался  следующий этап урока, межгрупповые обсуждения вопросов темы. Этот этап, по нашему усмотрению, мы проводили по-разному. Первый вариант межгруппового обсуждения выглядел так: весь объём материала представляла одна группа. Остальные ребята принимали ответ группы, соглашались с ним, или приводили свою точку зрения, дополняли ответ товарищей. При этом учитель следил за тем, чтобы дети не искали промахи в ответе, "защищающейся" группы, не воспринимали их как соперников, а, напротив, отмечали положительные стороны, ощущали себя помощниками отвечающих, а не судьями.

Другой вариант, когда  материал разбивался на смысловые части, разные группы выбирали для себя интересующий их вопрос, и защита, таким образом, велась уже последовательно разными  группами. Нужно отметить, что обсуждение по второму типу заняло гораздо больше времени, его труднее организовать, но ребята восприняли такую форму с большим интересом.

Также мы использовали комбинирование этих двух вариантов межгруппового обсуждения: когда основная часть материала "защищала" одна группа, а варианты решения проблемных заданий предлагали другие группы, каждая высказывала своё мнение, после чего подводился итог под руководством учителя.

Отметим, что этот этап урока  представлял наибольшую трудность  в плане организации: нужно было добиться того, чтобы дети адресовали свои ответы и вопросы именно друг к другу, а не учителю. Мы считаем, что для преодоления этой сложности  необходим высокий уровень мастерства учителя, а так же, и это главное, практика такого общения на уроке  для детей. Итогом обсуждения должен являться общий вывод по теме, после чего подводятся итоги.

Важно заметить, что состав группы может и должен изменяться, он был разным на разных занятиях, так  дифференциация была проведена по разным критериям. Непременным условием успешной работы в группах являлось хорошее знание учителем особенностей каждого ребенка, умение выстроить индивидуальную программу обучения.

За результатами работы осуществлялся  постоянный контроль. Мониторинг сформированности умений и навыков планировать  дифференцированные задания для  каждой группы и объединять детей  в разные группы. (Приложение 6).

Таким образом, работая с  каждой группой, которая, составлена из учеников одного уровня обучаемости, учитель  работал с каждым учеником индивидуально.

Дифференцированное обучение мы пытались организовать на различных  этапах урока математики. Например, при работе над ошибками в решении задач.

Учащимся, которые успешно  справились с решением задач, предлагались дифференцированные задания, которые  связаны с увеличением объёма задач, с составлением обратных задач, с решением задач с недостающими или лишними данными, с составлением задач по данному решению.

Примеры дифференцированных заданий в приложении 7.

Работа над текстовой  задачей на уроке с помощью  карточек-заданий, и дифференцированных заданий при работе над ошибками, допущенными при их решении, позволяла  организовать разноуровневую работу на уроке и органично вписывалась  в ход урока, была удобна в организации, повышала самостоятельность учащихся и позволяла формировать у  них умение решать текстовые задачи на доступном им уровне сложности - это совершенствовало обучение решению задач учащихся начальных классов.

Необходимость дифференциации особенно велика при закреплении  и применении знаний, при выполнении самостоятельных работ. При самостоятельной  работе или при выполнении упражнений, направленных на отработку какого-либо навыка дети с низкой работоспособностью испытывают затруднения и неловкость: когда они еще только осмысливают задание, другие уже сообщают о завершении работы над ним. У них нет возможности осмыслить и выполнить задание самим, потому что уже был дан ответ на это задание. Учащиеся, которые закончили работу или получают дополнительное задание или просто ждут, когда другие выполнят задание.

Для решения этой проблемы были разработаны задания трех уровней, которые позволяют каждому ученику  работать в своем режиме и тесно  связаны с темой самостоятельной  работы. Примеры заданий приведены в карточке 1 и приложении 8.

Все ученики  обязательно  выполняли задание первого уровня. Задания второго и третьего уровней  по мере возможностей. Для выполнения заданий давалась инструкция:

 

1. Знаешь как решать, решай.

2. Решил, приступай к выполнению задания следующего уровня.

 

Карточка 1

Самостоятельная работа

Задача 1 уровня

К школе привезли саженцы  48 берез и 6 осин. В первый день школьники посадили 32 саженца березы. Сколько саженцев осталось посадить школьникам?

Задача  2 уровня

Дополни условие задачи согласно схеме и реши задачу

 

 

 

Задача  3 уровня

Поясни выражение и  запиши ответ   (48 – 32) – (36 – 30)

 

Класс не делился на группы, все находились в равных условиях. Учитель давал задание решить задачу первого уровня.

У каждого ученика на парте  лежали карточки с заданиями трех уровней и сигнальный кубик. Три  грани кубика закрашены в красный, синий и желтый цвет. На других гранях записаны цифры 1, 2, 3.

Ученики читали задачу 1-го уровня. Если ребенок понял, как решить задачу, то он ставил кубик зеленой гранью к учителю, что говорило: «Я могу сам». Кубик, повернутый к учителю красной гранью, говорил: «Я затрудняюсь». Таким образом, учитель получал информацию о деятельности всего класса. Учеников, которые испытывали трудности, учитель приглашал за отдельный стол или к доске, где находились разные модели, которые могли помочь решить задачу, и работал индивидуально с ним. При этом он ограничивался минимальными пояснениями и не вмешивался в самостоятельную работу. Одновременно учитель следил за работой остальных учеников. В это же время появлялись сигналы желтого цвета, которые говорили об окончании работы над заданием первого уровня. Использование сигнальных кубиков давало возможность учителю видеть в каждый момент работы всех учащихся и оказывать незамедлительную помощь нуждающимся. Выполнение заданий второго и третьего уровней положительно влияет на развитие умственных способностей учащихся и на формирование умения решать задачи.

Проверка самостоятельной  работы проводилась в следующей  последовательности. После того как  ученики повернут к учителю кубик  гранью с цифрой 1 (что говорит  о выполнении ими задания первого  уровня), решение задачи (задания) обсуждалось  и проверялось. Далее все ученик читали задание второго уровня, и в классе появлялись сигналы с цифрой 2 (их, конечно же, меньше). Дети, выполнившие это задание, предлагали свои решения, а в их обсуждении принимал весь класс. Сигналы с цифрой 2 помогали учителю быстрее сориентироваться при проверке задания и увидеть, сколько учеников выполнили задание второго уровня. Аналогично проверялось задание третьего уровня.

При такой организации  самостоятельной работы у учеников возникало естественное желание  самостоятельно выполнять все предложенные задания. Выполнение более сложного задания становилось целью каждого  ученика.

Дидактическим обеспечением дифференцированного подхода к  учащимся на этапе контроля и проверки знаний являлись разноуровневые контрольные работы, в которые для учащихся с низким уровнем обученности и обучаемости включались задания, требующие опорного уровня знаний и применение их в стандартных ситуациях. Для учащихся с высоким уровнем обученности и обучаемости, наряду с обязательными стандартными заданиями включались задачи требующие применения знаний в нестандартной ситуации, высокого уровня сформированности предметных и общеучебных умений. Они составлялись с учетом возможностей и способностей учащихся.

Большие возможности для  дифференциации открываются в домашней работе.

В школьной практике используют следующие виды домашней учебной  работы: одна на весь класс, индивидуальная, дифференцированная, групповая, творческая.

Одна на весь класс –  самый распространённый вид домашней работы. Постоянное применение таких заданий не ведёт к развитию творческих способностей учащихся, однако исключать их из арсенала педагогических средств не стоит торопиться, так как в ходе их выполнения у учащихся формируются обязательные умения, отрабатываются различные навыки, например, вычислительные.

Индивидуальная учебная  домашняя работа задаётся, как правило, отдельным учащимся класса. В этом случае учителю легко проверить уровень усвоенных знаний конкретного ученика. Такая работа может быть выполнена на карточках или с использованием тетрадей на печатной основе.

Дифференцированная домашняя работа – такая, которая может быть рассчитана как на «сильного», так и на «слабого» ученика. Основой дифференцированного подхода на этом этапе является организация самостоятельной работы младших школьников, которая реализуется посредством следующих типичных приёмов и видов дифференцированных заданий.

• Задания одинаковы для всех по содержанию, но различны по способам выполнения, при этом деятельность учащихся носит поисковый характер.
• Задания, включающие несколько вариантов с правом самостоятельного выбора любого из них.

Приведём примеры дифференцированных домашних  заданий по математике:

1. Набор заданий из 4–5 заданий. Задания подбираются так, чтобы их сложность постепенно нарастала. Обязательно надо сделать только два первых задания, остальные по желанию. Тех, кто увлекается математикой, такие задания приобщают к систематическому интенсивному труду.
2. Задача, которая решается несколькими способами. На уроке ученикам  предлагается представить свои решения.
3. При изучении темы «Площадь и объём» предложить детям рассчитать, сколько обоев надо на их комнату или каков объём воздуха в их квартире.
4. Изготовление памятки по какому-либо правилу, в виде схемы, таблицы и т.д.
5. С приходом в школы компьютерных технологий можно давать учащимся, имеющим дома компьютер, задания в электронном виде, например, пройти проверочный тест по определенной теме.
6. «Сильным» учащимся можно дать такое домашнее задание: решить текстовую задачу, а потом её переформулировать.
7. При изучении темы «Цена. Количество. Стоимость» школьникам предлагается собрать материал о ценах на различные товары: одна группа узнаёт цены на учебные принадлежности, другая – цены на продукты, третья – на игрушки. На основе собранных данных на уроке составляются задачи.
8. Можно задать домашнюю работу необычным способом: предложить решить пример, в котором ответ и будет номером домашнего задания.
9. Придумать кроссворд, чайнворд или головоломку.
10. Выполнение мини-проектов, которые могут носит как индивидуальный так и групповой характер. Например, при изучении темы «Римские цифры» придумать и изготовить машину времени.

Дифференциация обучения позволяет присущими ей свойствами усовершенствовать знания, умения, и навыки каждого учащегося в  отдельности и, таким образом, уменьшить  его отставание, углубить и расширить  знания, исходя из интересов и способностей учащихся. Дифференциация обладает дополнительными  возможностями вызывать у учащихся положительные эмоции, благотворно влиять на их учебную мотивацию и отношение к учебной работе. Дифференциация сохраняет и развивает индивидуальность ребенка, воспитывает такого человека, который представлял бы собой неповторимую личность.

Анализ результатов  опытно-экспериментальной работы

Целью    контрольного    среза    являлась    проверка    эффективности

формирующего эксперимента.

Для выявления изменений  в уровне обученности у учащихся экспериментального класса использовались те же методики, что и при констатирующем срезе.

Данные контрольного среза  представлены в таблицах 10-13.

Таблица 10

Уровни успеваемости учащихся

Уровни	ДО		ПОСЛЕ
	человек	%	человек	%
Высокий	5	29,4	6	35,3
Средний	7	41,1	8	47,0
Низкий	5	29,4	3	17,6

 

Из таблицы, мы видим, что  в экспериментальном классе уровень  успеваемости учащихся повысился. 3 учащихся (17,6%) повысили свой уровень успеваемости по математике.

Диаграмма 1

Динамика успеваемости

На диаграмме 1 легко прослеживается увеличение доли учащихся с высоким  и средним уровнем обученности  и уменьшение доли отстающих учащихся.

Таблица 11

Результаты диагностики  усвоения знаний

Уровни	ДО		ПОСЛЕ
	человек	%	человек	%
Высокий	4	23,5	7	41,2
Средний	9	52,9	9	52,9
Низкий	4	23,5	1	5,9