Организация дифференцированного обучения младших школьников с разным уровнем обучаемости на уроках математики

Министерство  образования и науки Российской Федерации 

Педагогический институт

Кафедра педагогики начального и дошкольного образования

 

 

 

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

 

Организация дифференцированного  обучения младших школьников с разным уровнем обучаемости на уроках математики

 

 

 

 

 

 

 

Содержание

 

ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………3

Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ

ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ.

1. Понятие и сущность дифференцированного обучения…………..8
2. Характеристика понятий обученности и обучаемости и их взаимосвязи…………………………………………………………19
3. Методика осуществления дифференцированного подхода               в обучении математике…………………………………………….26

Глава II. СОДЕРЖАНИЕ И АНАЛИЗ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬ-НОЙ РАБОТЫ.

1. Диагностика обученности и обучаемости младших

           школьников…………………………………………………………35

2. Опыт организации дифференцированного обучения младших школьников с разным уровнем обучаемости……………………..45

ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………….60

ЛИТЕРАТУРА И ИСТОЧНИКИ………………………………………….63

ПРИЛОЖЕНИЯ……………………………………………………………70

 
ВВЕДЕНИЕ

В начале XXI в. мир вступил в период громадных изменений цивилизационного масштаба, охватывающих по существу все страны. Современный динамично изменяющийся мир характеризуется коренными преобразованиями во всех сферах социально-экономической, научно-технической и культурной жизни.

Перемены, происходящие в  современном обществе, требуют ускоренного  совершенствования образовательного пространства, определения целей  образования, учитывающих государственные, социальные и личностные потребности  и интересы.

Перед системой образования  современной России поставлены совершенно новые задачи, ориентирующие педагогов  на переход от единой унитарной общеобразовательной  школы к многообразию ее типов  и форм, предлагая организацию  профильного обучения в старших  классах, тем самым, определяя стратегию  изменений содержания и структуры  общего образования, направляя его  на полисистемное дифференцированное обучение.

Сегодня особенно актуальной стала проблема дифференцированного  обучения в связи с гуманизацией образования, максимальной индивидуализацией, ориентацией на личность. Большая  часть учителей, исследователей убеждена в том, что дифференцированное обучение - одно из главных направлений работы школы, одно из основных средств развития индивидуальности, ибо только оно  создает условия максимального  развития детей с разным уровнем познавательных процессов, с разными интересами к обучению.

Успешность современного образования невозможна без пересмотра традиционного образовательного процесса: его содержания, форм, методов обучения, организации деятельности и так далее. Появилась потребность в новых подходах, воплощаемых в технологиях, в которых четко прослеживается их вариативность, в зависимости от индивидуальных особенностей каждого ребенка. Отсюда противоречия между новыми требованиями к организации педагогического процесса и старыми подходами его осуществления; между потребностью в индивидуальной подготовке школьников и недостаточной разработанностью этой проблемы на практике.

В психолого-педагогической литературе проблеме дифференци-рованного обучения посвящены работы С.В. Алексеева, Г.Д. Глейзера, Н.П. Гузика, Н.Э. Гронлунда, Л.Я Зориной, А.А. Кирсанова, И.М. Осмоловской, Е.С. Рабунского, В.В. Фирсова, И.С. Якиманской.

В данное время, несмотря на многочисленные исследования, до сих  пор имеет место рассогласование  основных понятий дифференцированного  обучения в различных педагогических теориях и в образовательной  практике. Как показывают результаты исследований М.В. Артюхова, В.М. Галузинского, И.Э. Унт, с одной стороны, понимание  сложности и значимости этой проблемы непрерывно возрастает, но, с другой стороны, пути ее решения в сознании большинства учителей по-прежнему остаются неясными. В исследованиях отмечается, что учет индивидуальных особенностей учащихся в образовательном процессе осуществляется лишь эпизодически, значительная часть учителей не удовлетворена реализацией дифференцированного обучения.

По своим природным  способностям, темпу работы и т.д. все учащиеся сильно отличаются друг от друга. Нередко в одном классе можно наблюдать школьников как  с очень высоким, так и с  очень низким уровнем развития, что  особенно характерно для сельских малокомплектных  школ, в которой нет возможности  деления классов. Учитель, работающий в таких классах, обычно выбирает методы и формы обучения, ориентированные  на среднего ученика. При этом слабым и сильным ученикам уделяется  мало внимания. Это обусловлено, в  первую очередь, ограниченными временными рамками урока. В этих условиях учащиеся с хорошими способностями работают без особого напряжения, а слабые учащиеся испытывают возрастающие затруднения.

В обучении математике эта  проблема занимает особое место, что  объясняется спецификой этого учебного предмета. Математика является одной  из самых сложных школьных дисциплин  и вызывает трудности у многих школьников. Для успешного освоения всего курса математики необходимы не только хорошо усвоенные понятия, но и сформированные практические умения и навыки на уровне автоматизма. В  зависимости от уровня интеллектуального  развития и индивидуальных особенностей каждого ребенка потребуется  различное количество упражнений и  мера помощи со стороны учителя для  достижения достаточного уровня сформированности предметных умений и навыков.

Следовательно, необходима такая организация учебного процесса, которая позволила бы учитывать  различия между учащимися и создавать  оптимальные условия для эффективной  учебной деятельности всех школьников, то есть возникает необходимость  перестройки содержания, методов, форм обучения, максимально учитывающая  индивидуальные особенности учеников. И подходом, который учитывает  эти особенности, является дифференциация.

Наитруднейшие вопросы, которые встают перед учителем, взявший курс на дифференциацию и индивидуализацию обучения, это вопросы о том, как дифференцировать учащихся, по каким критериям выделять их особенности, каким образом определять тот начальный, стартовый уровень развития, от которого нужно отталкиваться в организации процесса обучения, а также какие направления в работе с определенными учащимися будут наиболее важными.

Исходя из этого, была выбрана тема исследования «Организация дифференцированного обучения младших школьников с разным уровнем обучаемости на уроках математики».

Цель исследования: изучить психолого – педагогические условия организации дифференцированного обучения младших школьников с учетом уровня обучаемости и экспериментально проверить эффективность реализации дифференцированного подхода в процессе обучения математике.

Объект исследования - процесс обучения младших школьников.

Предмет исследования психолого-педагогические условия дифференцированного обучения младших школьников с разным уровнем обучаемости.

Гипотеза: При использовании дифференцированного подхода в процессе обучения математике эффективность обучения повышается если:

 - выбор заданий будет осуществляться с учетом уровня обученности и обучаемости детей;

- созданы и учитываются психолого-педагогические условия, способствующие дифференциации материала на каждом уроке и для каждой группы учащихся;

- в дифференцированной работе учитель использует комплекс организационных мер (оптимальные виды и формы организации  труда, темп работы, объем содержания учебного материала), способствующих повышению качества образования детей.

Задачи исследования:

-изучить проблему уровневой дифференциации в психолого-педагогической литературе и школьной практике с целью определения возможностей её реализации в образовательном процессе начальной школы;

-определить понятие и сущность дифференцированного обучения;

-охарактеризовать понятия «обученность» и «обучаемость».

-выявить психолого-педагогические  условия осуществления дифференцированного обучения детей младшего школьного возраста.

-провести экспериментальную работу по реализации дифференцированного подхода в обучении младших школьников с учетом уровня их обучаемости

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

Теоретический анализ психологической и педагогической литературы,   анализ, синтез, сравнение, обобщение; изучение и обобщение передового педагогического опыта, наблюдение, анкетирование и тестирование учащихся, опытно-экспериментальная работа.

Теоретико-методологическими  основами исследования являются:

- принцип единства и диалектического взаимодействия теории и практики в научном познании;

- принцип ведущей роли обучения в развитии, концепции системного анализа и деятельностного подхода в обучении, основные положения концепции уровневой дифференциации и общей теории задач;

- идеи организации дифференцированного обучения (И.Э.Унт, Г.Ф. Суворова, А.В. Белошистая, Е.В. Яковлева);

- теория гуманистической педагогики и психологии;

- идеи  личностно-ориентированного  обучения  (Ш.А. Амонашвили, Е.С. Полат, И.С. Якиманская);

- работы, раскрывающие различные аспекты проблемы индивидуализации и дифференциации обучения (З.И. Калмыкова, В.М. Монахов, И.М. Осмоловская, Е.С. Рабунский, В.В. Фирсов и другие).

Практическая  значимость исследования состоит в разработке диагностического и методического обеспечения уровневой дифференциации в обучении младших школьников. Результаты исследования могут быть, использованы в работе учителями начальных классов.

Структура дипломной  работы: Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и источников и приложений.

 

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ  ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО  ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1.1. Понятие и  сущность дифференцированного обучения.

Дифференциация обучения в настоящее время является составной  частью образовательного процесса. В  соответствии с Законом РФ «Об  образовании», Федеральной программой развития образования, общеобразовательная  школа должна быть не только «школой  для всех», но и «школой для  каждого», ибо ее главная задача - всестороннее развитие каждого школьника. С развитием российского образования  возрастает интерес к дифференциации как обязательной принадлежности обучения.

Личностно-ориентированный  подход - главная идея в программе  гуманизации современного образования. Важно создать условия для  того, чтобы каждый ребенок мог  полностью реализовать себя, стал подлинным субъектом учения, желающим и умеющим получать знания. Признавая  право каждого человека быть индивидуальностью, а, следовательно, иметь свой неповторимый путь развития, школьное образование  должно обеспечить ученику возможность  идти своим путем в процессе обучения. Решение этой проблемы во многом зависит  от определения приоритетов в  выборе форм и способов осуществления  индивидуализации и дифференциации обучения.

Дифференциация происходит от латинского differentia, - что в переводе означает - «различие, разделение».

В педагогической энциклопедии понятие дифференциации трактуется следующим образом: дифференциация обучения - способ организации учебного процесса, при котором учитываются индивидуально-типологические особенности личности (способности, интересы, склонности, особенности интеллектуальной деятельности). Дифференциация - разделение учащихся на группы на основании, каких - либо индивидуальных особенностей для отдельного обучения. При этом важно отметить, что эти группы могут быть как стабильными, так и относительно стабильными, а отдельное обучение — как постоянным, так и временным. [31, с.95]

Дифференциация характеризуется  созданием групп учащихся, в которых  элементы дидактической системы  различаются. Понятие дифференцированного  обучения имеет более узкий смысл. Дифференцированное обучение - процесс  обучения организованный с учетом индивидуально - типологических особенностей учеников.

Дифференцированным считается такой учебно-воспитательный процесс, для которого характерен учет типичных индивидуальных различий учащихся.

Понятия «индивидуализация» и «дифференциация», как правило, рассматриваются в единстве, так  как индивидуализация обучения определяет сущность, целевую направленность дифференциации.