Организация дифференцированного обучения младших школьников с разным уровнем обучаемости на уроках математики

 

1.3. Методика осуществления дифференцированного подхода

 в обучении математике.

Наиболее существенный практический вопрос - о конкретной методике осуществления  дифференцированного подхода к  младшим школьникам. Если говорить кратко, то основные положения сводятся к следующему. Разным ученикам требуется  разное время, разный объем, разные формы  и виды работы, чтобы овладеть программным  учебным материалом. Дифференцированный подход состоит в том, чтобы учитывать  тем или иным образом эту разницу.[37, с. 42].

Необходимость учета индивидуальных особенностей учащихся влечет за собой  вопрос: как все это осуществить  организационно. Очень часто используется такой выход: выделяются отдельные  группы учащихся, обучение которых  строится по-разному. Каждая группа учеников, имеющая сходные индивидуальные особенности, идет своим путем. В  этом случае речь идет о дифференцированном обучении.

Дифференцированный подход организационно состоит в сочетании  индивидуальной, групповой и фронтальной  работы. Поэтому прежде чем осуществлять дифференцированный подход в 1 классе, важно сформировать у детей некоторые умения самостоятельной учебной деятельности.

Дифференцированный подход необходим на всех этапах обучения, а точнее, на всех этапах усвоения знаний, умений. Это тоже является существенным положением дифференцированного обучения.

Этап изложения  новых знаний.

Речь идет об этапе первичного восприятия материала. Легко убедиться в том,  что недифференцированный подход на первом этапе порождает «белые пятна» в знаниях части учеников. Одна из причин этого состоит в том, что новое всегда увязывается с вполне определенным старым. Именно поэтому учитель проводит подготовку к усвоению нового. Он задает вопросы детям по пройденному, проверяет, есть ли у них в памяти то, на что они будут сейчас опираться. Очень важно не ограничиваться одной фронтальной работой, а убедиться, что действительно каждый хорошо усвоил ранее изученный материал и готов к изучению нового, иначе отдельные ученики новый прием освоят неосознанно и непрочно.

Форма выполнения подготовительных упражнений на уроке может быть разнообразной (разные формы устного счета, математические диктанты, самостоятельные работы и  другие).   Важно при их выполнении и проверке повторить то правило, тот вычислительный прием, который  будет необходим для объяснения новой темы. Это нужно четко  выделить и обратить внимание детей. Иногда подготовительные упражнения можно  логически включить в ход объяснения нового материала.

Рассмотрим, как учитель  определяет для самостоятельной  работы с дифференцированными заданиями.

Подготовительные упражнения и нужные выводы выполняются со всеми  детьми класса. В ходе объяснения нового материала, в ходе беседы, при формировании выводов учитель замечает, что  дети по-разному усваивают правила. Одним детям выводы ясны после  первого объяснения, другим необходимо еще раз объяснить. Поэтому учитель определяет группу детей, которые самостоятельно могут выполнить сначала обязательные упражнения, а потом дополнительные.

Обязательные и дополнительные задания должны быть подготовлены к  уроку заранее: записаны на доске, таблице, карточках.

- Обязательные задания. Они способствуют умению правильно применять изученное правило для выработки вычислительного навыка; их должно быть ограниченное количество и они должны быть посильны для выполнения каждому ученику.

- Дополнительные задания. Они рассчитаны на тех детей, которые справились с обязательными заданиями и у них есть время для самостоятельной работы. Это задания повышенной трудности на применение изученного правила, требующие сравнения, анализа, определенных выводов.

Количество упражнений может  быть разным, но достаточным для  усвоения правила и полной занятости  детей на данном этапе урока. Следует  обратить особое внимание на строгую  последовательность выполнения обязательных заданий и быть готовыми к объяснению их выполнения.

Итак, одна группа выделена. С остальными детьми учитель проводит второе объяснение по учебнику; используя  имеющиеся иллюстрации и делая  необходимые записи на доске или  пользуясь записями учебника. Это, как  правило, дети с более слабой математической подготовкой. При этом учитель затрачивает  меньше времени, так как обращает внимание детей на главные выводы. После этого учитель еще какой-то части учащихся предлагает самостоятельную  работу. Возможно, останутся дети, которым  потребуется еще раз выделение  правил, выделение главного. Затем  все дети должны выполнить обязательные задания самостоятельно. Отдельным  учащимся, конечно, нужна помощь учителя. Методика объяснения и подготовки детей к самостоятельной работе видна на схеме 1.

Схема 1.

Методика объяснения и подготовки детей

к самостоятельной  работе.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Учитель предусматривает  возможные затруднения детей  в процессе восприятия материала, поэтому  при подборе дифференцированных заданий учитывает это. Зная индивидуальные особенности детей, учитель подбирает  задания, позволяющие повысить активность всех детей в процессе восприятия, осмысления нового материала. При подборе  заданий учитель не забывает о  том, что интерес к необходимости  приобретения новых знаний возникает  при понимании детьми практической ценности изучаемого правила, закона, свойства, выработки нужных вычислительных навыков. [29, с. 8]

В зависимости от подготовленности детей, их вычислительных навыков и  наличия времени на уроке объем  заданий можно увеличить или  уменьшить. В то время как часть  детей самостоятельно выполняет  обязательные и дополнительные задания, а это, как правило, дети с хорошим развитием, учитель повторно объясняет материал детям, еще не усвоившим его. В этом случае он работает с меньшим числом детей, но они требуют большего внимания, более четкого выделения правил, выводов. Методика повторного объяснения аналогичная, но более короткая.

После повторного объяснения снова часть детей или все  дети самостоятельно выполняют задание. Если в классе есть слабые дети, то возможно, потребуется объяснить материал в третий раз. Затем эти дети сами или под руководством учителя выполнят обязательные упражнения. При такой организации объяснения нового материала каждый ученик будет занят умственным трудом по своим способностям. У каждого вырабатывается навык самостоятельной работы, навык делать определенные выводы.

При выполнении самостоятельной  работы в процессе объяснения нового материала проверке выполнения заданий уделяем особое внимание. Она должна показать учителю, на сколько правильно и доступно была объяснена тема и насколько правильно понял и усвоил ее каждый ученик. Поэтому важно проверить процесс усвоения правила, алгоритма и умения ученика правильно применить это правило, алгоритм при выполнении заданий. В процессе проверки важно заметить не только качество усвоения правила, закона, свойства, но факт правильной выработки навыка, вычислительного приема. Форма проверки может быть разнообразной: решение у доски с подробным объяснением; чтение решенной задачи с кратким пояснением; выборочная проверка главного. Допустима проверка отдельных заданий у части детей в перерыв, после уроков. Если в классе организовано шефство сильных детей над слабыми, то к проверке отдельных заданий можно привлекать тех, кто раньше других справился со своими заданиями. Важно проверить качество выполненных заданий и оценить труд каждого ученика.

Во время объяснения нового материала важно учитывать психо-физиологические особенности учеников. Дополнительные вопросы учитель может адресовать ученикам со слабой слуховой памятью, невнимательным, рассеянным; учащимся с хорошей зрительной памятью помогает наглядность; с моторной – практическая работа у доски.

 Этап закрепления  знаний и умений.

На этом этапе основой  дифференцированного подхода является организация самостоятельной работы. Здесь более всего содержится возможностей для учета особенностей учащихся.

Рассмотрим наиболее типичные приемы и виды дифференцированных заданий. Учитель готовит несколько вариантов  заданий. Учащиеся сами выбирают вариант  или каждый вариант учитель заранее  предназначает отдельной группе учеников.

Отдельным группам (учащимся) дается разъяснения возможных затруднений  с целью предотвращения ошибок. Этот прием характерен для этапа первичного закрепления, когда происходит по сути «доусвоение» нового материала и выявляются пробелы.[30, с. 68]

Слабым учащимся для самостоятельной  работы нередко даются облегченные  карточки – задания алгоритмического вида, сильным – задания на перенос знаний и умений в измененную или новую ситуацию. [30, с. 69]

Таким образом, дифференцированный подход на этапе закрепления и  применения знаний осуществляется преимущественно  в виде заданий различной трудности  и характера. Наиболее удобно их предъявлять  в форме индивидуальных карточек. В 1 классе возможность использования  названных приемов появляется и  расширяется по мере овладения учащимися  чтением и умением выполнять  письменную инструкцию к заданию.

Рассмотрим примеры индивидуализации самостоятельной учебной деятельности учащихся. Например,  при обучении решению составных арифметических задач можно предложить различные варианты карточек для самостоятельной работы учащихся. Содержание заданий всех вариантов, отличается формой и степенью оказываемой помощи учащимся при решении задачи.

Задания вариантов, предназначенных для детей с низким уровнем обучаемости и обученности, имеют цель предупредить появление типичных ошибок, поэтому их содержание и последовательность направлены на формирование умения обосновывать выбранные действия, что естественно, приводит к правильному конечному результату.

Задания, предлагаемые учащимся, которые в силах самостоятельно справиться с решением,  направлены на регулирование процесса решения. Наиболее сильные ученики выполняют задания по преобразованию задачи.

По мере приобретения опыта в решении составных задач, задания каждого варианта можно несколько усложнить.

Например, «слабые» учащиеся должны, опираясь на схему краткой записи, самостоятельно вычленить данные, входящие в задачу, и правильно выделить главную исходную величину или установив соотношения между данными и искомыми, выбрать нужные для решения задач действия.

«Сильные» учащиеся решают без помощи наводящих вопросов и схем, задания для них связаны с преобразованием задач и носят творческий характер.

При повторении пройденного  удельный вес заданий творческого  характера увеличивается в каждом варианте.

При составлении индивидуальных заданий необходимо:

- четко сформулировать каждое задание.

- вести учет навыков учащихся в решении задач.

-  изменять формы и степень оказываемой помощи в каждом варианте по мере овладения учащимися умением решать задачи.

- систематически использовать индивидуальные задания на уроке.

За результатами работы должен осуществляться постоянный контроль, иначе предлагаемые учащимся дифференцированные задания будут носить формальный характер.

При работе над ошибками в процессе обучения решению задач  также можно использовать дифференцированный подход к учащимся. Эту работу можно  организовать следующим образом.

На одном уроке даются 2-3 задачи для самостоятельного решения. Затем работы собираются и проверяются. На основе анализа результата работы учитель составляет дифференцированные задания и предлагает всем учащимся на следующем уроке.

При составлении дифференцированных заданий ориентируется учитель  на умения, которые должны быть сформулированы у учащихся в процессе решения  задач. Это следующие умения:

- прочитать задачу, осознать ее текст, выделить условие и вопрос;

- выделить данные и искомое задачи и установить между ними связь;

- выбрать арифметическое действие для решения задачи;

- записать решение и ответ задачи;

- проверить решение задачи. [68, с. 29]

Учащимся, которые успешно  справились с решением задач, предлагаются дифференцированные задания, которые  связаны с увеличением объема заданий, с повышением сложности  задач, с решением задач с недостающими и лишними данными, составлением задач по данным решениям.

Задания для учащихся, допустивших  ошибки, составляются с учетом тех  трудностей, которые возникли у учащихся при самостоятельном решении задач. Ошибки учащихся соотносятся с несформированностью тех или иных умений. Например, при анализе работы выделили следующие ошибки:

- ошибки, связаны с непониманием текста задачи.

- ошибки,     причиной     которых     явилось     неумение     учащихся устанавливать взаимосвязь между данными и искомым.

С учетом этих ошибок составляются дифференцированные задания:

1. со вспомогательными вопросами;