Организация дифференцированного обучения младших школьников с разным уровнем обучаемости на уроках математики

"text-align:justify">Индивидуализация - это учет в процессе обучения специальных особенностей обучающихся, создание условий для проявления и развития личности как индивидуальности посредством выбора соответствующего его возможностям, потребностям и интересам содержания, форм и методов обучения.

Индивидуализация и дифференциация обучения как психолого-педагогическая проблема имеет долгую историю. Наиболее интенсивно подходы к индивидуализации и дифференциации обучения развивались  в зарубежной и отечественной  педагогике и практике образования  в первой трети XX в. И были связаны с реформаторскими идеями Д.Дьюи, предложившим новую модель обучения, ориентированную на развитие активной, мыслящей творческой личности и построенную на основе учета интересов и индивидуальных способностей личности. [29, с. 29]

Проблеме дифференцированного  обучения посвящено значительное количество работ, в которых рассматриваются общие и частные аспекты данной проблемы.

Проблема      дифференцированного      обучения      имеет      глубокие исторические корни, однако лишь в последнее время наметился системный подход к ее решению. Существенные результаты в этом плане получены в исследованиях В.М. Монахова, В.А. Орлова, И.М. Осмоловской, Н.М. Шахмаева, И.С. Якиманской. Классификация различных форм и видов дифференцированного обучения, обобщение опыта его реализации в истории отечественной школы представлены в трудах А.А. Бударного, И.Д. Бутузова, Р.Б. Вендоровской, В.И. Загвязинского, А.А. Кирсанова, М.А. Прокофьева, Е.С. Рабунского, В.В. Фирсова и других. Исторический анализ проблемы содержится в работах А.И. Арапова, М.В. Веселова, Ю.З. Гильбух, М.А. Кондратьевой, В.И. Ревякиной и других, ее психологические основы разрабатывались Э.А. Голубевой, К.М. Гуревич, С.А. Изюмовой, З.И. Калмыковой, A.M. Матюшкиным и другими, методические аспекты рассматривались в работах В.К. Буряк, А.А. Ващенко, Н.Г. Милованова, К.А. Рыбникова, П.И. Самолова, Г.В. Терещук и других, уровневой форме дифференцированного обучения посвящены исследования М.В. Бутаковой, А.В. Матвеева, П.И. Третьякова, В.К. Шишмаренкова и других.

Процесс обучения - это целенаправленное последовательно изменяющиеся взаимодействие преподавателей и учащихся, в ходе которого решаются задачи образования, воспитания и общего развития обучаемых. Процесс обучения - часть целого педагогического процесса.

Исходя из общей цели школы, процесс обучения призван осуществлять три функции: образовательную, воспитательную, развивающую. Современная дидактика подчеркивает, что задачи учебного процесса нельзя сводить лишь к формированию знаний, умений и навыков. Он призван комплексно влиять на личность. Условное выделение этих функций полезно для практической деятельности учителей, особенно при планировании задач обучения на уроках.

Основные функции обучения реализуются на практике путем планирования комплекса задач урока, которые  включают в себя задачи образования, воспитания и развития школьников, путем подбора содержания деятельности учителей и учеников, которая обеспечила бы все виды задач, имея ввиду, что на каждом этапе урока какие-то из них будут решаться в большей или меньшей степени. Единство этих функций осуществляется путем сочетания разнообразных методов, форм и средств обучения.

Педагоги и психологи  постоянно решают вопрос, как построить  процесс обучения, чтобы он был интересен и «по силам» для всех. Когда мы говорим об обучении, то подчеркиваем роль учителя, обучающего, которая, однако, не сводится к передаче знаний от учителя к ученику. Учитель не просто передает знания, не перекладывает их в голову ученика. В условиях взаимодействия учителя и ученика под влиянием активности, как учителя, так и ученика, ученик приобретает знания, умения и навыки. Учитель управляет этим процессом.

С поступлением в школу  ведущей деятельностью детей  становится учебная деятельность. Суть ее заключается в овладении знаниями и умениями, способами практической их реализации. Учебная деятельность не формируется сама по себе. Если ученик ходит в школу, добросовестно слушает учителя и выполняет домашние задания, то это еще не значит, что он осуществляет учебную деятельность. Учитель формирует учебную деятельность у школьников (учит их учиться).

Учебная деятельность сложна по своей структуре, выделяют три  ее основных компонента: мотивационный, операционный, контрольно-оценочный [9, с. 43].

Также стоит отметить, что  обучение зависит, во-первых, от материала, который подлежит усвоить, от его содержания и системы, в которой он подается. Во-вторых, характер обучения зависит от методического мастерства и опыта учителя, его личностных особенностей, от конкретной методики обучения, которую учитель применяет в каждом случае.

Наконец, процесс обучения зависит вне малой степени  и от особенностей ученика — индивидуальных характеристик его психического развития (умственного, волевого и эмоционального), от сложившегося у него отношения к обучению, его склонностей и интересов. Иначе говоря, процесс обучения опосредуется индивидуально-психологическими особенностями ученика, а не есть простое следствие того, чему и как обучают ученика, то есть условий, задаваемых из вне. [4, с.77]

В каждом возрастном этапе  развития человека образуется как общие  свойства, присущие социальной группе, так и специфические, индивидуальные особенности. Дети одного и того же возраста отличаются друг от друга по типологическим особенностям высшей нервной деятельности, физическому и духовному развитию, способностям, интересам и т.д. Таким образом, класс состоит из учащихся с разным развитием, разной подготовленностью, разной успеваемостью и отношением к учению, разными особенностями внимания и памяти. Учитель уже с первого класса часто ведет обучение применительно к среднему уровню - к среднему развитию, средней подготовленности, средней успеваемости. Это часто приводит к тому, что «сильные» ученики искусственно сдерживаются в развитии, теряют интерес к учению, которое не требует от них умственного напряжения: «слабые» ученики наоборот, часто обречены на хроническое отставание и так же теряют интерес к учению, которое требует от них слишком большого умственного напряжения. Возникает вопрос, как построить учебный процесс, чтобы «слабому» ученику он был под силу и интересен, а у «сильного» не пропадало желание работать из-за легкости и простоты учения. [38, с. 36]

В настоящее время психологи  и педагоги пытаются найти оптимальное  сочетание работы с классом в  целом дифференцированных и индивидуальных форм учебных занятий. Тогда одни и те же вопросы программы в  зависимости от подготовленности учащихся, школьники изучают с различной полнотой и глубиной, с тем, чтобы каждый был оптимально занят на уроке.

Задачи обучения в школе - создание условий, которые обеспечивали бы всестороннее развитие способностей всех детей. Наряду с этим стоит задача выявления школьников, обнаруживающих глубокие интересы, склонности и способности в определенных областях. Им надо создавать условия для дальнейшего развития. Нужен не уравнивающий всех школьников подход к их способностям, а такой, который всесторонне развивал бы способности каждого, к чему он проявляет особенно большой интерес и склонность. Здесь большую роль могут играть факультативные курсы, познавательные и художественные кружки и так далее.

Л.С. Выготский отмечал: «Ребенок по своим особенностям способен к  тому, чтобы какой-то новый цикл обучения, недоступный для него до этого, был  для него интересен и доступен. Он способен это обучение проходить  по какой-то программе, но вместе с тем  саму программу он по природе своей, по своим интересам, по уровню своего мышления может усвоить в меру того, в меру чего она является его  собственной программой» [13, с. 435].

Требование учитывать  индивидуальные способности ребенка  в процессе обучения - очень давняя традиция. Необходимость в этом очевидна, ведь учащиеся в значительной мере отличаются друг от друга.

Экспериментальные исследования, проведенные З.И. Калмыковой, подтвердили наличие большого разброса в уровне усвоения знаний у учащихся одного и того же класса. Так, на уроке математики вводилось новое понятие «площадь», показывали способ ее нахождения, определялась единица измерения. Затем учащимся давалась возможность решить то количество задач, которое было им необходимо для полного усвоения нового материала. Все учащиеся овладели этим понятием, но затратили на это различный объем времени. Одни усвоили материал после первого предъявления, вторым для этого потребовалось решить от 10 до 15 задач, третьим около 30 [26, с. 23].

Одним из требований деятельности учителя и условием эффективной  организации учебного процесса является обеспечение полного усвоения знаний всеми учащимися. Можете представить, сколько уроков нужно еще дать учителю, чтобы учащиеся второй, а особенно третьей группы, усвоили новый материал? Учитель может быть и рад позаниматься с ними, но подгоняемый программой, идет дальше, приступает к изучению новой темы.

Индивидуальное развитие учащихся проявляется и в уровне работоспособности. По этому признаку школьников можно разделить на три группы: первая - характеризуется высокой работоспособностью (таких учеников ≈ 36%), вторая - средней (50-55%), третья - низкой (8-17%).

Примечательно, что учащиеся с низкой работоспособностью чаще других попадают в ряд неуспевающих, хотя в большинстве в своем вовсе не страдают умственной недостаточностью или отсутствием интереса к обучению. Нет, им просто нужен другой темп работы.

Именно работоспособность  как низкая, так и высокая является показателем принадлежности ученика к определенному типу нервной системы. Учащиеся со слабой нервной системой выполняют работу медленно, но очень обстоятельно. Им, естественно, требуется гораздо больше времени. Они педантичны, очень чувствительны и ранимы. Поэтому их учебные неудачи следует оценивать очень осторожно, избегая резких выражений, оскорбительных упреков. Полной противоположностью являются учащиеся с сильной нервной системой, именно на них главным образом рассчитано традиционное обучение.

Индивидуальные различия проявляются и в типах мышления: у одних детей преобладает  практически действенное мышление, у вторых - наглядно-образное, а у третьих - словесно-логическое. В реальной жизни все три вида мышления взаимосвязаны, и процесс обучения должен быть направлен на формирование каждого из них. [36, с. 8]

Влияние типа мышления на прочность  усвоения знаний было доказано в эксперименте [47, с. 21]. Учащимся математических и художественных школ предлагалось запомнить ряд цифр, написанных различными шрифтами и цветом. Спустя некоторое время их просили воспроизвести эти цифры. «Математики» воспроизвели сами цифры, в то время как их сверстники-«художники» обратили внимание на цвет и шрифт цифр.

Отсюда следует вывод  о необходимости использования  в обучении, особенно при подаче нового материала, широкого арсенала средств наглядности - схем, чертежей, картин, плакатов, опорных карточек и т.п. Наличие учащихся с различными типами мышления предъявляет особое требование к изложению учебного материала, оно должно быть не только информативным, доступным, но и эмоциональным, ярким, вызывающим у учащихся определенные представления, ассоциации, зрительные образы.

Все сказанное достаточно убедительно говорит о широком  разбросе индивидуальных различий учащихся. Здесь возникает сложная проблема: как обыкновенному учителю учесть все это и сделать обучение оптимальным для каждого.

Кроме этого в нынешней системе организации образования  уделено недостаточно внимания индивидуальному  аспекту обучения. Это, прежде всего, относится к жесткой школьной системе с ее учебным планом, одинаковым для всех учащихся до окончания средней  школы, преподавания предметов по единым, весьма перегруженным, обязательным для  всех учебным программам, при обладании  таких форм и методов обучения, которые практически не оставляют  возможности для творческой работы учителя, рассчитанной на учет, сохранение, формирование и развитие индивидуальности учеников. Отсюда цепочка вытягивается и в другие отрицательные явления в учебной работе: слабая учебная мотивация школьников, учение ниже своих возможностей, пассивность учеников, случайность выбора ими профессии и путей продолжения образования. Традиционная система обучения и предложенные подходы к ее модернизации затрагивают главное противоречие в образовании - между высокими потребностями общества к качеству образования всех его членов и психофизиологическими особенностями детей. В настоящее время в мировой педагогике все больше осознается, что кризис, вызванный вышеуказанными противоречиями, не может быть решен в рамках старой системы и требует изменения технологии обучения.

Ученые и педагоги-практики считают, что в процессе обучения необходимо создавать оптимальные  условия для развития личности, наиболее полного учета индивидуальных различий учащихся. Путь создания этих условий - дифференциация обучения.

Целью дифференциации является обучение каждого на уровне его возможностей, способностей, - адаптация обучения к особенностям различных групп  учащихся [58, с. 34].

По характерным индивидуально-психологическим  особенностям детей, составляющим основу формирования гомогенных групп, различают дифференциацию:

по возрастному составу (школьные классы, возрастные параллели, разновозрастные группы);

по полу (мужские, женские, смешанные классы, команды); по личностно-психологическим  типам (типу мышления, темпераменту);

по уровню здоровья (физкультурные  группы, группы ослабленного зрения, слуха);

по уровню умственного  развития (уровню достижений); по области  интересов (гуманитарные, исторические, математические).

Стоит более подробно остановиться на уровневой дифференциации, так  как она наиболее часто используется учителем на уроке. Дифференциация по уровню умственного развития не получает в современной дидактике однозначной оценки.

Положительные аспекты уровневой  дифференциации:

исключаются неоправданные  и нецелесообразные для общества «уравниловка» и усреднение детей;

у учителя появляется возможность  помогать слабому, уделять внимание сильному;

отсутствие в классе отстающих  снимает необходимость в снижении общего уровня преподавания;

появляется возможность  более эффективно работать с трудными учащимися, плохо адаптирующимися  к общественным нормам; реализуется  желание сильных учащихся быстрее  и глубже продвигаться в образовании;

повышается уровень «Я - концепции»: сильные утверждаются в своих способностях, слабые получают возможность испытывать учебный  успех, избавиться от комплекса неполноценности; повышается уровень мотивации ученья в сильных группах; в группе, где  собраны одинаковые дети, ребенку  легче учиться.

Наряду с положительными аспектами дифференцированного  обучения выделяются и отрицательные  аспекты:

деление детей по уровню развития негуманно;

слабые лишаются возможности  тянуться за более сильными, получать от них помощь, соревноваться с ними;

высвечивается социально-экономическое  неравенство;