Обучение детей составлению творческих рассказов по картине как средство формирования монологической речи у детей дошкольного возраста

     II уровень речевого  развития – это начатки общеупотребительной речи. Отличительной чертой является появление в речи детей двух-трех, а иногда даже четырехсловной фразы. («Да тена ника.» - «Дай желтую книгу.») На первый взгляд подобные фразы могут показаться совершенно непонятными, однако детальный анализ образцов речи указывает на использование, наряду с аморфными словами, слов с явно выраженными категориальными признаками рода, лица, числа и даже падежа. Объединяя слова в словосочетания и фразу, один и тот же ребенок может как правильно использовать способы их согласования и управления, так и нарушать их: «пять куких» (пять кукол), «синя каландас» (синий карандаш), «де юка» (две руки) и т.д.

     Такие ошибки, наряду с попытками использования  уменьшительно-ласкательных форм, свидетельствуют  о начальном этапе усвоения морфемной  системы языка.

     В самостоятельной речи детей иногда появляются простые предлоги и их лепетные варианты.

     По  сравнению с предыдущим уровнем  наблюдается заметное улучшение  состояния словарного запаса не только по количественным, но и по качественным параметрам: расширяется объем употребляемых  существительных, глаголов и прилагательных; появляются некоторые числительные и наречия и т.д.

     По-прежнему встречается многозначное употребление слов и их семантические замены.

     Речь  детей со II уровнем  речевого развития часто кажется малопонятной из-за грубого нарушения звукопроизношения и слоговой структуры слов. Так, может страдать произношение и различение большого количества фонем – до 16-20. При воспроизведении слов из двух-трех и более слогов дети нарушают их последовательность, переставляют местами, опускают или, наоборот, добавляют слоги, искажают их звучание («сипед» - «велосипед»).

     Связная речь характеризуется недостаточной  передачей некоторых смысловых  отношений и может сводиться  к простому перечислению увиденных  событий и предметов.

     На  втором уровне речевого развития общение  осуществляется не только с помощью  жестов и несвязных слов, но и  путем употребления достаточно постоянных, хотя и очень искаженных в фонетическом и грамматическом отношении речевых  средств. Дети начинают пользоваться фразовой речью и могут ответить на вопросы, беседовать со взрослым по картинке о  знакомых событиях окружающей жизни. Однако дети с этим уровнем речевого развития связной речью практически не владеют.

     III уровень речевого  развития характеризуется наличием развернутой фразовой речью с элементами лексико-грамматического недоразвития. Типичным для данного уровня является использование детьми простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. При этом их структура может нарушаться. В самостоятельной речи детей уменьшается число ошибок, связанных с изменением слов по грамматическим категориям рода, числа, падежа, лица, времени и т.д. Однако специально направленные задания позволяют выявить трудности в употреблении существительных среднего рода, глаголов будущего времени, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах. По-прежнему явно недостаточным является понимание и употребление сложных предлогов, которые или совсем опускаются или заменяются на простые. На данном уровне детям становятся доступны словообразовательные операции.

     Типичным  для данного уровня является неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и  отвлеченным значением, а также  слов с переносным значением. Словарный  запас может показаться достаточным  в рамках бытовой повседневной ситуации, однако при подробном обследовании может выясниться незнание детьми таких  частей тела, как локоть, переносица, ноздря, веки.

     Детальный анализ речевых возможностей детей  позволяет определить трудности  в воспроизведении слов и фраз сложной слоговой структуры, например «водопроводчик чинит водопровод» - «водопавотя тинит водовот», «экскурсовод проводит экскурсию» - «икусавод паводит  икуси» и т.д.

     Наряду  с заметным улучшением звукопроизношения  наблюдается недостаточная дифференциация звуков на слух: дети с трудом выполняют  задания на выделение первого  и последнего звука в слове, подбирают  картинки в названии которых есть заданный звук и т.д.

     Образцы связной речи свидетельствуют о  нарушении логико-временных связей в повествовании: дети могут переставлять местами части рассказа, пропускать важные элементы сюжета и обеднять его содержательную сторону.

     Долгое  время специалисты обращали внимание на то, что речевые возможности  детей III уровня очень различны. Поэтому  Т. Б. Филичева выделила дополнительный IV уровень речевого развития⁹.

     IV уровень речевого  развития характеризуется остаточными явлениями не резко выраженного общего недоразвития речи. В речи детей с IV уровнем ОНР имеет место недостаточная дифференциация звуков. Наблюдается небольшие нарушения слоговой структуры слов: персеверации, перестановки звуков и слогов, элизии, парафразии, опускания слогов, добавление лишнего звука или буквы. Для детей характерна недостаточная внятность, выразительность и четкость артикуляции и дикции. Имеют место отдельные нарушения смысловой стороны речи: ошибки в употреблении увеличительных и уменьшительно-ласкательных суффиксов, при образовании прилагательных от существительных, при образовании притяжательных прилагательных, при образовании сложных слов; ошибки в конструкции предложений: замены или пропуски союзов, инверсии; для связной речи характерна нелогичность и непоследовательность высказывания, трудности в планировании высказывания.

     Наиболее  распространен у детей 5-6 - летнего  возраста с ОНР третий уровень  речевого развития. Дети уже пользуются развернутой фразовой речью, но при  этом отмечаются фонетико-фонематические и лексико-грамматические недостатки. Наиболее отчетливо они проявляются  в разных видах монологической речи — описание, пересказ, рассказы по серии  картин и др.

     Ограниченность  словарного запаса, отставание в овладении  грамматическим строем родного языка  затрудняют процесс развития связной  речи, переход от диалогической формы  речи к контекстной.

     Дошкольники с ОНР значительно отстают  от нормально развивающихся сверстников  в овладении навыками связной  речи. У детей с ОНР отмечаются трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового  оформления. Для высказываний (пересказ, различные виды рассказов) характерны: нарушение связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, выраженная ситуативность и фрагментарность. Низкий уровень употребляемой фразовой речи. Исходя из этого, формирование связной  речи дошкольников с ОНР приобретает  первостепенное значение в общем  комплексе коррекционных мероприятий. На полноценное овладение монологической речью должна быть направлена и работа по развитию у них лексических и грамматических средств языка.

     О необходимости проведения систематической  работы в этом направлении свидетельствуют  данные изучения связной речи учащихся младших классов специальной  школы. К началу школьного обучения уровень сформированности лексико-грамматических средств языка у них значительно  отстает от нормы. Самостоятельная  связная контекстная речь у младших  школьников остается несовершенной: отмечаются затруднения в программировании высказываний, в отборе материала, нарушения  связности и последовательности изложения (Л.Ф.Спирова, В.К.Воробьева  и др.). Это создает дополнительные трудности в процессе обучения.

     Важнейший принцип отечественной логопедии - дифференцированный подход к анализу  и преодоление речевых нарушений¹⁰. При проведении коррекционной работы с детьми с ОНР этот принцип находит свое выражение в установлении причин, лежащих в основе речевого недоразвития, учете специфики речевой аномалии, установлении взаимосвязи между речевыми нарушениями и особенностями психического их развития. Дифференцированный подход основывается также на определении наиболее сформированных сфер речевой деятельности, с опорой на которые строится коррекционная работа. Этот принцип лежит в основе работы по формированию связной речи. Создание сети специальных дошкольных учреждений с организацией групп для таких детей, необходимость дальнейшей разработки проблемы дифференцированного подхода в процессе преодоления системного речевого нарушения, осуществление задач полноценной их подготовки к школьному обучению - определяют особую важность изучения вопросов целенаправленного формирования связной речи у детей с общим ее недоразвитием. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     1.3 Особенности работы  воспитателя по  обучению детей  с ОНР составлению  творческих рассказов  по картине 

     Во  многих трудах по дошкольной педагогике обучение детей рассказыванию рассматривается  как одно из главных средств формирования связной речи, развития речевой активности и творческой инициативы . Отмечается влияние занятий по обучению рассказыванию  на формирование психических процессов  и познавательных способностей. Подчеркивается важная роль обучения рассказыванию  в развитии монологической формы  речи. К основным методам обучения детей связной монологической речи авторы относят обучение пересказу, рассказыванию (о реальных событиях, предметах, по картинам) и устному сочинению по воображению.

     Каждый  вид обучения рассказыванию как  метод формирования связной речи имеет свои особенности, определенную структуру учебных занятий и  методические приемы¹¹.

     Методикой по обучению детей составлению творческих рассказов занимались следующие  исследователи Глухов В.П, Т.А. Сидорчук, Н. Н. Хоменко, А.Б. Кузнецова, Э.П.Короткова .

     Для детей в речевом плане характерно стремление сочинять рассказы на определенную тему. Следует всемерно поддерживать это стремление детей и развивать  их навыки связной речи. Большим  подспорьем для педагога в этой работе могут стать картины.

     Традиционная  методика обучения рассказыванию по картине рекомендует использовать в качестве основного приема обучения образец рассказа воспитателя. Опыт показывает, что дети фактически воспроизводят  рассказ воспитателя с незначительными  изменениями. Детские рассказы бедны  выразительными средствами, в них  практически отсутствуют простые  распространенные и сложные предложения. Тексты изобилуют словами-повторами ("ну", "потом", "вот"... и  т.д.), длительными паузами между  предложениями. Но главным недостатком  является то, что ребенок сам не строит рассказ, а повторяет предыдущий с очень незначительными изменениями.

     Совершенно  очевидно, что необходимо изменение  способов работы педагога на занятии  по обучению дошкольников составлению  рассказов по картине. Предлагаемая нами¹² технология - Сидорчук Т.А., Хоменко Н.Н. «Технологии развития связной речи дошкольников», рассчитана на обучение детей составлению двух типов рассказов по картине.

     1-ый  тип: "Текст реалистического  характера"

     Цель: обучение составлению описательных рассказов по картине.

     Виды  получаемых текстов (выделены условно):

     рассказ как фиксация изображенных объектов и их смысловых взаимосвязей; описание картины как раскрытие темы; развернутое  описание конкретного объекта; словесно-выразительное  описание изображенного на картине  с использованием аналогий: поэтических  образов, метафор, сравнений и т.д.; создание рифмованных текстов по содержанию картины.

     2-ой  тип: "Текст фантастического  характера"

     Цель: составление рассказов фантастического  плана по мотивам изображенного  на картине.

     Виды  получаемых текстов (выделены условно):

     рассказ как фантастическое преобразование содержания; фантастический рассказ  об отдельно взятом объекте и его  изменениях во времени; рассказ от имени  изображенного (представляемого) объекта  с заданной или самостоятельно выбранной  характеристикой; сказки по мотивам  содержания картины; рифмованные тексты фантастического плана.

     Оба типа рассказов можно отнести  к творческой речевой деятельности разного уровня.

     1 этап "Определение  состава картины"

     Цель: обучить мыслительным действиям, ведущим к перечислению изображений на картине (дробление, моделирование, группировка).

     Для составления рассказа по картине  необходимо подготовить запас слов. С этой целью выделяются объекты, изображенные на картине. Степень подробности  может быть разной: максимальной (с  выделением всех объектов и их деталей), средней (выделение основных и второстепенных объектов без деталей) и низкой (выделение  только главных объектов).

     При наличии однородных объектов на картине  производится группировка по какому-либо признаку: по принадлежности к природному или рукотворному миру, по функциям, форме, цвету и т.д.

     Моделирование выявленных на картине объектов производится с помощью схем, цветовых обозначений, букв, картинок и т.д.