Обучение детей составлению творческих рассказов по картине как средство формирования монологической речи у детей дошкольного возраста

     1й  уровень абстрагирования-  описываю окружающее, называю словом, отвлекаюсь от своих чувств, эмоций; употребляю слово в речи, отвлеченно(абстрактно) от предмета. При этом со мной остается слово.

     2й  уровень абстрагирования – отвлекаюсь от чувственной природы слова, наделяю его знаком(знак тоже обладает чувственной природой). Записываю.

     Именно  по причине двойного абстрагирования  не только дети, но и многие взрослые с трудом овладевают письменной речью. Развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления и связно с усложнением детской деятельности и формами общения с окружающими людьми.

     В.В. Воробьева прослеживает генетическое развитие связной речи, которая формируется на базе ситуативного общения и постепенно от диалога переходит к формам монологической речи: повествованию, а затем к описанию и рассуждению. Высшая форма связной речи - письменная речь².

     А.П. Лурия в книге «Язык и сознание», также прослеживает онтогенез речевого высказывания у ребенка: ...формирование речевого высказывания у ребенка проходит несколько этапов от появления изолированных слов, а затем изолированных самостоятельных фраз, до сложнейшего развернутого высказывания»³. Таким образом, даже на доязыковой стадии развития речи лепет ребенка служит простейшей формой коммуникации, основанной на интонационных компонентах и понятной лишь признаний практической ситуации.

     В подготовительном периоде развития речи, на первом году жизни, в процессе непосредственного эмоционального общения с взрослым закладываются основы будущей связной речи.

     К концу первого - началу второго года жизни появляются первые осмысленные слова, но они преимущественно выражают желание и потребности ребенка. Только во второй половине второго года жизни слова начинают служить для малыша обозначениями предметов. С этого момента ребенок начинает использовать слова для обращения к взрослому и приобретает возможность посредством речи вступать в сознательное общение со взрослым. Слово для него имеет смысл целого предложения. Постепенно появляются первые предложения, сначала из двух, а к двум годам из трех и четырех слов. К концу второго года жизни ребенка слова начинают грамматически оформляться. Дети выражают свои мысли и желания более точно и ясно. Речь в этого период выступает в двух основных функциях: как средство установления контакта и как средство познания мира. Несмотря на несовершенство звукопроизношения, ограниченность словаря, грамматические ошибки, она является средством общения и обобщения.

     На  третьем году жизни быстрыми темпами развиваются как понимание речи, так и активная речь, резко возрастает словарный запас, усложняется структура предложений. Дети пользуются самой простой, естественной и первоначальной формой речи - диалогической, которая сначала тесно связана с практической деятельностью ребенка и используется для налаживания сотрудничества внутри совместной предметной деятельности. Она состоит в прямом обращении к собеседнику, содержит выражение просьбы и помощи, ответы на вопросы взрослого. Такая грамматически мало оформленная речь маленького ребенка ситуативная. Ее смысловое содержание понятно лишь в связи с ситуацией.

     В дошкольном возрасте происходит отделение  речи от непосредственного практического  опыта. Главной особенностью этого  возраста является возникновение планирующей функции речи. В ролевой игре, ведущей деятельности дошкольников, возникают и новые виды речи: речь, инструктирующая участников игры; речь - сообщение, повествующая взрослому о впечатлениях, полученных вне контакта с ним. Речь обоих видов приобретает форму монологической, контекстной.

     Переход от ситуативной речи к контекстной, по мнению Д.Б. Эльконина⁴, происходит к 4-5 годам. Вместе с тем элементы связной монологической речи появляются уже в 2-3 года. Переход к контекстной речи тесно связан с освоением словарного состава и грамматического строя родного языка, с развитием умения произвольно использовать средства языка. С усложнением грамматической структуры речи высказывания становятся все более развернутыми и связными.

     Дети 4-5 лет активно вступают в разговор, могут участвовать в коллективной беседе, пересказывают сказки и короткие рассказы, самостоятельно рассказывают по игрушкам и картинкам. Они не умеют  правильно формулировать вопросы, дополнять и поправлять ответы товарищей. Их рассказы в большинстве случаев  копируют образец взрослого, содержат нарушения логики; предложения внутри рассказа часто связаны лишь формально (словами еще, потом).

     У ребенка возникает форма речи-сообщения  в виде рассказа-монолога о том, что  с ним происходило вне непосредственного  контакта со взрослым. С развитием  самостоятельной практической деятельности у него появляется потребность в  формулировании собственного замысла, в рассуждении по поводу способа  выполнения практических действий. Возникает  потребность в речи, которая понятна  из самого речевого контекста - связной  контекстной речи. Переход к этой форме речи определяется прежде всего  усвоением грамматических форм развернутых  высказываний. Одновременно происходит и дальнейшее усложнение диалогической  формы речи как в отношении  ее содержания, так и в плане  возросших языковых возможностей ребенка, активности и степени его участия  в процессе живого речевого общения.

     Монологическая  речь как речь одного лица требует  развернутости, полноты, четкости и  взаимосвязи отдельных звеньев  повествования.

     Монолог, рассказ, объяснение требуют умения сосредоточить свою мысль на главном, не увлекаться деталями и в тоже время говорить эмоционально, живо, образно.

     Сопоставляя монологическую и диалогическую  формы речи, А. А. Леонтьев в своей  работе «Некоторые проблемы обучения русскому языку»⁵, особо выделяет такие качества монологической речи, как относительная развернутость, большая произвольность и программированность. Обычно «говорящий планирует или программирует не только каждое отдельное высказывание, но и … весь «монолог» как целое».

     Являясь особым видом речевой деятельности, монологическая речь отличается спецификой выполнения речевых функций. В ней  употребляются и обобщаются такие  компоненты языковой системы, как лексика, способы выражения грамматических отношений, формо- и словообразующие  средства. Вместе с тем в ней  реализуется замысел высказывания в последовательном, связном, преднамеренно  спланированном изложении. По сравнению  с диалогом, монологическая речь более  контекстна и излагается в более  полной форме с тщательным отбором  адекватных лексических средств  и использованием разнообразных, в  том числе сложных, синтаксических конструкций.

     Наряду  с существующими различиями отмечается определенная общность и взаимосвязь  диалогической и монологической форм речи. Прежде всего их объединяет общая система языка. Монологическая речь, возникающая у ребенка на основе диалогической, впоследствии органически  включается в разговор, беседу. Такие  высказывания могут состоять из нескольких предложений и содержать разную информацию (короткое сообщение, дополнение, элементарное рассуждение). Устная монологическая речь в известных пределах может  допускать неполноту высказывания (эллипсы) и тогда ее грамматическое настроение может приближаться к  структуре диалога.

     К существенным характеристикам любого вида развернутых высказываний (описания, повествования и др.) относятся  связность, последовательность и логико-смысловая  организация сообщения в соответствии с темой и коммуникативной  задачей.

     Соблюдение  связности и последовательности сообщения во многом определяется его  логико-смысловой организацией. Логико-смысловая  организация высказывания на уровне текста представляет сложное единство; она включает предметно-смысловую  и логическую организацию. Отражение  предметов реальной действительности, их связей и отношений выявляется в предметно-смысловой организации высказывания; отражение же хода самой мысли проявляется в его логической организации. Овладение умениями логико-смысловой организации высказывания способствует четкому, преднамеренному изложению мысли, т.е. произвольному и осознанному осуществлению речевой деятельности.

     Для понимания процесса формирования связной  речи важное значение имеют основополагающие положения теории порождения речевого высказывания, разрабатываемой в трудах отечественных и зарубежных ученых.

     Впервые научно-обоснованная теория порождения речи была выдвинута Л. С. Выготским⁶. В ее основу были положены концепции о единстве процессов мышления и речи, соотношении понятий «смысл» и «значение», учение о структуре внутренней речи. По его мнению, процесс перехода от мысли к слову осуществляется «от мотива, порождающего какую-либо мысль, к оформлению самой мысли, опосредствованию ее во внутреннем слове, затем – в значениях внешних слов, и, наконец, в словах». Теория порождения речи, созданная Л. С. Выготским, получила дальнейшее развитие в трудах отечественных авторов, таких, как А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия, Н. И. Жинкин, Л. С, Цветкова, И. А. Зимняя и др.

     А. А. Леонтьевым было выдвинуто положение  о внутреннем программировании высказывания, рассматриваемом как процесс  построения схемы, на основе которой  порождается речевое высказывание⁷.

     В трудах А. Р. Лурия представлен подробный  анализ некоторых этапов порождения речи (мотив, замысел, внутренняя предикативная  схема высказывания, «семантическая запись»), показана роль внутренней речи. Как необходимые операции, определяющие порождение развернутого речевого высказывания, автор выделяет операции контроля за его построением и сознательного выбора нужных речевых компонентов. Порождение речевого высказывания представляет собой сложный многоуровневый процесс. Он начинается с мотива, который объективируется в замысле; замысел формируется с помощью внутренней речи. Здесь же формируется психологическая «смысловая» программа высказывания, которая реализуется во внешней речи на основе законов грамматики и синтаксиса данного языка.

     Возможность говорить, общаться – это удивительный дар природы. И с этим даром  нужно обращаться не только бережно, но и умело. На формирование способности  заговорить природа отвела не так  уж много времени – это период с 1 года до 8-9 лет. После 9 лет природа  отбирает эту возможность, закрывая речевую зону коры головного мозга. И если ребенок в этот период, самый сензитивный для речевой  функции, не заговорит, то в дальнейшем это умение ему уже не будет  дано.  
 
 
 
 
 

     1.2. ОНР как форма  речевой аномалии. Овладение навыками  монологической  речи дошкольниками  с ОНР 

     Под общим недоразвитием речи у детей (с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом) понимается такая форма речевой аномалии, при которой нарушается формирование каждого из компонентов речевой системы; словарного запаса, грамматического строя, звукопроизношения. При этом отмечается нарушение как смысловой, так и произносительной стороны речи. В группу с ОНР объединяются дети с различными нозологическими формами речевых нарушений (дизартрия, алалия, ринолалия, афазия) в случаях, когда наблюдается единство патологических проявлений по трем указанным компонентам⁸. Типичным для всей группы ОНР является: позднее появление речи, резко ограниченный словарный запас, выраженный аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования, характерные нарушения слоговой структуры слов. Речевое недоразвитие у детей дошкольного возраста может быть выражено в разной степени: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с элементами лексико-грамматических и фонетических нарушений.

     Это нарушение впервые было установлено  Р. Е. Левиной и определено как общее недоразвитие речи в ее работе «Основы теории и практики логопедии» (М., 1967). У этих детей даже при нормальном слухе и интеллекте резко задерживается формирование каждого их компонентов языка. Общее недоразвитие речи может проявляться в разной степени. Поэтому выделяют уровни речевого развития. Согласно психолого-педагогической классификации по Левиной до 2000 года выделялось III уровня.

     I уровень речевого развития характеризуется отсутствием речи, так называемые «безречевые дети». Характерной особенностью детей с I уровнем речевого развития является возможность многоцелевого использования имеющихся у них средств языка: звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки и действия, совершаемые с ними (например, слово «бика», произносимое с разной интонацией, обозначает «машина», «едет», «бибикает»). Эти факты указывают на крайнюю бедность словарного запаса, в результате чего ребенок вынужден прибегать к активному использованию паралингвистических средств – жестов, мимики, интонации. Однако даже аморфные звукокомплексы и слова с трудом объединяются в некоторое подобие лепетной фразы.

     Наряду  с этим у детей отмечается явно выраженная недостаточность в формировании импрессивной стороны речи. Затруднительным  является понимание даже некоторых  простых предлогов(«в», «на», «под»  и др.), грамматических категорий  единственного и множественного числа («дай ложку» и «дай ложки»), мужского и женского рода, Прошедшего и настоящего времени глаголов и т.д. Обобщая  все вышесказанное, можно сделать  вывод, что речь детей на первом уровне малопонятна для окружающих и  имеет жесткую ситуативную привязанность.