Обучение детей с задержкой психического развития

• в совершенстве знать спецпсихологию;
• создавать в школе, классе благоприятный психологический климат;
• воздействовать на ребенка в соответствии с принципами лечебной педагогики;
• помнить: максимум поощрения, минимум наказания;
• требуя, учитывать реальные возможности ребенка;
• каждому ребенку – индивидуальный подход. Индивидуально дозировать темпы и объем работы;
• учитывать “зону ближайшего развития”. Постепенно увеличивать и усложнять нагрузку;
• учить ребенка посильным приемам регуляции поведения;
• утверждать позицию ребенка в коллективе, веру в свои силы;
• строго следовать режиму дня, недели; предупреждать переутомление;
• соблюдать все гигиенические требования к уроку, организации жизни детей;
• работать в тесном контакте с врачом, родителями.

У детей с ЗПР школа  часто вызывает негативное отношение. Это происходит потому, что крайне неприятно делать то, в чем беспрерывно  терпишь неудачу. Следовательно, нужно  стремиться к тому, чтобы исключить  у ребенка, насколько это возможно, ситуацию неудачи. А чтобы этого  добиться, нужно использовать следующие  методы, направленные на то, чтобы учение вызвало положительные эмоции:

- Надо учитывать предпочтение ребенком того или иного содержания обучения и приучать его к мыслительной работе на том учебном материале, который ему интересен.

- Следует отбирать те задания, которые ребенок объективно может выполнить хорошо. Это повысит его самооценку, улучшит настроение, поднимет готовность участвовать в учебной работе, что способствует формированию положительного отношения к учению. Задания при этом не должны быть слишком легкими, не требующими от ребенка определенных усилий по преодолению трудностей, иначе они могут вызвать скуку, а их выполнение никоим образом не отразится на повышении самооценки ребенка. Учитель должен умело точно и тщательно оценивать возможности ребенка.

- Повышать самооценку ребенка можно не только описанным выше способом (давая посильные задания и помогая в необходимых случаях). Очень важно также отношение к ребенку других людей. Ребенок быстро понимает, как его оценивает учитель. Если низко, то, будучи поставлен перед необходимостью решения какой-либо учебной задачи, ученик говорит: “Я глупый”, “я тупой”. Поэтому следует избегать низко, оценивать ребенка, его способности. Оценивать можно только конкретную работу, выполнение отдельного задания, а не самого ребенка. Следует избегать грубых, резких слов и оценок. Особо подчеркнем, что нужно научиться избегать этого не только во внешних формах поведения, но и реально. Надо научиться искренне, уважать и ценить личность ребенка, иначе он почувствует обман. Нельзя считать ребенка неспособным, отсталым – в этом случае он наверняка потерпит неудачу, “оправдает” ожидания учителя.

- Реакция на ошибки ребенка должна быть формой помощи ему. Главное – не порицание, а разъяснение ошибки. Осознание ребенком ошибки – первый шаг в его развитии, движении вперед. Научиться самому и научить ребенка не делать из ошибок трагедию, считать их нормальным явлением (ведь на ошибках учатся!) – это важная и трудная задача.

- Нужно научиться, словом поощрять ребенка, малейший его успех. Главным в оценке работы должен быть качественный анализ, подчеркивание всех положительных моментов, малейшего продвижения. Кроме того, нельзя забывать о выявлении причин имеющихся недостатков, не ограничиваясь только их констатацией.

- Для повышения учебной мотивации следует тщательно отбирать содержание учебного материала, чтобы сделать его интересным, эмоциональным (насколько это возможно). Содержание объясняемого должно опираться на прошлый опыт (иначе материал будет недоступен и неинтересен).

- Для повышения учебной мотивации можно использовать различные формы коллективной деятельности.

Используя перечисленные  возможности учебной мотивации, учитель создаст благоприятные  условия для коррекционно-развивающих  занятий.

Учителя, работая с детьми с ЗПP, занятия должны проводить в игровой форме, максимально поощрять проявления собственных познавательных интересов ребенка, его самостоятельность. Работа должна включать игры, направленные на формирование волевой регуляции, способности к планированию деятельности, регуляции эмоций.

 

В младшем школьном возрасте многие дети этого типа не способны к самостоятельному приготовлению  домашних заданий, им нужна организующая помощь взрослых. Для них особо  важно соблюдение режима дня, расписание подготовки к урокам, правильное аккуратное рабочее место. Постепенно следует  уменьшать контроль и организующую помощь, с тем, чтобы к 3-4 классу ребенок  мог самостоятельно справляться  с домашними заданиями, выполнять  поручения взрослых.

Учителям и родителям  максимально следует отмечать любые  достижения ребенка, не требовать от него отличных отметок. Можно при  необходимости проводить с этими  детьми психотренинговые упражнения, направленные на развитие внимания и  памяти. Желательно, чтобы во время  этих упражнений ребенок иногда менялся  местами с взрослыми, исполняя роль “тренера”, учителя. Это поможет  ему легче понять специфику учебной  деятельности, необходимость дисциплины в классе.

Безусловно, круг проблем, касающихся эмоционально-волевой сферы ребенка, очень широк. Общаясь с детьми, испытывающими эмоциональные затруднения, можно предложить взрослым следующие рекомендации:

- Нельзя стремиться учить ребенка подавлять свои эмоции, задача взрослых в том, что бы научить детей правильно направлять, проявлять свои чувства.

- Эмоции возникают в процессе взаимодействия с окружающим миром. Необходимо помочь ребенку адекватным формам реагирования на те или иные ситуации и явления внешней среды.

- Не надо пытаться в процессе занятии с трудными детьми полностью оградить ребенка от отрицательных переживании. Это невозможно в повседневной жизни, и искусственное создание “тепличных условии” лишь на время снимает проблему, а через некоторое время она встает более остро. Здесь нужно учитывать не просто модальность эмоции (отрицательные или положительные), а, прежде всего их интенсивность. Важно помнить, что ребенку нужен динамизм эмоции, их разнообразие, т.к. изобилие однотипных положительных эмоции рано или поздно вызывает скуку.

Чувство ребенка нельзя оценивать, невозможно требовать, чтобы ребенок  не переживал того, что он переживает. Как правило, бурные, аффективные  реакции – это результат длительного зажима эмоции.

Можно отметить, что не существует плохих или хороших эмоции, и взрослый во взаимодействии с ребенком должен непрерывно обращаться для доступному для ребенку уровню организации  эмоциональной сферы, способствовать аффективной регуляции ребенка, оптимальным способом социализации.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

 

Проанализировав работы классиков  отечественной дефектологии и психологии, мы выделили основные типы ЗПР и  определили специфические особенности  у таких детей.

Так наиболее распространенной  является систематика, предложенная К.С. и В.В.Лебединских, которая включает следующие варианты ЗПР:

1. конституционального происхождения;
2. соматогенного происхождения;
3. психогенного происхождения;
4. церебрально-органического генеза.

Последняя группа составляет наиболее сложную в диффекенциально-диагностическом  и коррекционном плане группу, так как в последнее время  многие психологи и  психиатры  считают, что развитие детей этой категории идет принципиально иным путем, чем развитие детей с истинной ЗПР.

 Основными причинами  задержки психического развития  являются:

- наследственная предрасположенность.

- частые и тяжелые заболевания.

- неблагоприятные влияния  социальной среды, условий воспитания  ребенка.

- органическая недостаточность  мозговых функций.

Так как группа детей с  ЗПР крайне неоднородна, то можно  выделить, что у  одних детей  на первый план выступает замедленность  становления эмоционально-личностных характеристик и произвольной регуляции  поведения, нарушения же в интеллектуальной сфере выражены нерезко.  При других формах ЗПР преобладает недоразвитие различных сторон познавательной деятельности.

Особенностями детей с  ЗПР младшего школьного возраста являются незрелость сложных форм поведения  целенаправленной деятельности на фоне  быстрой истощаемости, утомляемости, нарушенной работоспособности. Особенности  внимания  детей с ЗПР проявляются  в его неустойчивости, повышенной отвлекаемости, неустойчивой концентрации на объекте. У детей данной категории наблюдается и более низкий уровень развития восприятия. Изучение процессов памяти показало недостаточную продуктивность произвольной памяти, малый объем, неточность и трудность воспроизведения.

Наблюдается отставание в  развитии всех форм мышления.  Ведущая  деятельность для детей с ЗПР  младшего школьного возраста остается игра. Недостаточно сформированными  оказываются также учебная мотивация, умение управлять своим  поведением, планировать и контролировать свою деятельность.

Особо следует отметить, что ЗПР  отличается  большей «зоной ближайшего развития». У детей с ЗПР возможно обучение, усвоение и перенос приобретенного опыта.

В процессе исследования была изучена и выявлена степень разработанности  проблемы формирования базовых составляющих психического развития ребенка.        

Изучив психические особенности  детей с задержкой психического развития  младшего школьного возраста, были определены направления  коррекционной работы с детьми.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА 2. Практическое исследование

2.1. Методы и методики практического исследования

 

Изучив научную литературу, выделив особенности личностного  развития детей с ЗПР и определив  направления работы с детьми данной категории, нами была поставлена цель практического исследования: разработать методические рекомендации для коррекционно-развивающей работы педагога-психолога с детьми с ЗПР по повышению эффективности обучения.

Задачи:

1. Изучение объекта исследования - дети с ЗПР.
2. Выявление комплекса проблем, требующих разработки рекомендаций для деятельности психолога.
3. Подбор форм и методов психологической деятельности,  позволяющих осуществлять развивающую, коррекционно-формирующую работу с детьми с ЗПР.

Исследование проводилось  на базе отдельного класса компенсирующего  обучения для детей с диагнозом  ЗПР в общеобразовательной школе.

Были изучены карты  индивидуального развития детей  и отобраны те дети, которые имеют  диагноз: ЗПР различного происхождения. В исследовании приняло участие 8 детей 7-8летнего возраста.

1.Тимур Б.

2. Света Г.

3. Миша Д.

4. Антон К.

5. Олег Л.

6. Женя П.

7. Лена С.

8. Оля С.

Любая коррекционно-развивающая работа строится на диагностической основе.  Поэтому, в соответствии с поставленными задачами,  мы приступили к диагностическому этапу (первичный срез):

Целью, которого является:  выявление особенностей и уровня актуального развития детей, отражающих особенности формирования базовых составляющих психической деятельности, с целью определения путей развивающей и коррекционной работы.

Диагностика определяет относительный  уровень развития ребенка, его потенциальные  возможности, выявляет изменение уровней  и те новообразования, которые в  нем происходят.

Изучив научную литературу и выделив специфические особенности  детей с задержанным психическим  развитием, нами было отмечено, что  для детей данной категории характерны следующие черты: несформированность произвольности поведения (что является центром психического развития), личностная и эмоционально-волевая незрелость, несформированность функций блока  программирования и контроля, недостаточность  развития когнитивной сферы.

Поэтому нами была проведена  диагностика сформированности следующих  компонентов психического развития:

-произвольность внимания;

-произвольность двигательной сферы;

-функций блока программирования и контроля собственной деятельности;

-эмоционально-волевой  сферы.

    1. Определение  продуктивности и произвольности  внимания (корректурные таблицы - кольца Ландольта).

Целью данной методики является исследование произвольного внимания и оценка темпа психомоторной деятельности, а также исследование таких свойств внимания как уровень концентрации, объем, распределение внимания.

    2. Исследование уровня развития двигательной сферы происходило в процессе:

-наблюдения за детьми во время проведения спортивных  мероприятий,        работы на уроках трудового обучения;

-анализ графической деятельности (в тетрадях, альбомах);

-опроса педагогов.

   Для определения  уровня развития произвольности двигательной сферы, сформированности крупной моторики дети должны были выполнить следующие упражнения:

-марширование;

-бег на месте;

-прыжки со скакалкой и без нее на двух ногах, на правой, на левой;

-игры с мячом (дети должны были ловить и бросать мяч);

-построение и перестроение в шеренги, линии (встать вправо, влево, назад, вперед) и т.п.

 Сформированность   мелкой моторики анализировалась  по:

-скоординированности движений пальцев (манипуляция мелкими предметами, выкладывание фигур из спичек);

-моторным навыкам в графической деятельности (высота, размеры букв, частей рисунков, четкость, твердость линий; лепка, вырезание деталей из бумаги ножницами);