Обучение детей с задержкой психического развития

Органический инфантилизм  возникает на основе перенесенных в  раннем детстве органических поражений (травм, инфекций). При этом отмечаются признаки незрелости эмоционально-волевой  сферы: неспособность к произвольному  сосредоточению на интеллектуальной деятельности, преобладание игровой мотивации.

Однако у детей этого  типа отмечаются и черты органического  поражения ЦНС: инертность психических  процессов, неловкость моторики. При  обследовании у этих детей отмечается высокая ориентация на реакцию взрослого, стремление заслужить похвалу экспериментатора. При этом ребенок мало заинтересован  в содержании задания, не может самостоятельно оценить успешность своей деятельности. У детей с органическим инфантилизмом  выражены такие особенности эмоционально-волевой  сферы: при преобладании повышенного  фона настроения отмечается неусидчивость, двигательная расторможенность. Ребенок не способен к волевому усилию и самоорганизации в ходе деятельности. Самооценка обычно высокая, отношение к учебе негативное (“скучно”, “трудно”, “лучше поиграть”). Родители и учителя отзываются о таких детях как расторможенных и недисциплинированных. При исследовании интеллекта у таких детей выявляется нижняя граница возрастной нормы. У детей с преобладанием черт тормозимости и тревожности легко возникает школьная тревожность. Дети тяжело переживают свои неудачи в учебе, хотя у них преобладают игровые интересы. На уроках эти дети подчиняются требованиям дисциплины, но боятся отвечать у доски, перед классом. Инертность и медленный темп сенсомоторики приводят к тому, что ребенок не в состоянии понять и выполнить задание одновременно с другими учениками. Сознание своей неспособности еще больше тормозит личностное развитие ребенка. Причиной обращения к психологу или психиатру часто служит неуспеваемость. У детей с органическим инфантилизмом возможно значительное улучшение поведения и успеваемости при регулярно проводимом лечении и оздоровлении.

Помимо консультации с  психиатром и лечения, для детей  этого типа рекомендуются занятия  по развитию памяти, произвольного  внимания, абстрактного мышления, проводимые в игровой форме. Это позволяет  уменьшить последствия органического  инфантилизма. В подростковом возрасте у таких детей возможно появление  нарушений социальной адаптации, побеги из дома и школы. Поэтому необходимо обязательное динамическое наблюдение этих детей психологом в течение  всего обучения в школе.

Церебрально-органическая задержка ЗПР в большей степени затрагивает познавательную деятельность, а не эмоционально-волевую сферу.

При патопсихологическом  обследовании отмечается двигательная расторможенность, недостаточное понимание  инструкций. Работоспособность снижена, выражена истощаемость психических процессов по гипостеническому либо гиперстеническому типу.

Объем и произвольная концентрация внимания недостаточны, резко страдает способность к распределению  внимания. Память также развита слабо, в основном страдает запоминание  вербального материала. Темп сенсомоторики  замедлен, нарушена точная координация  движений.

Отмечается задержка речевого развития, бедность словарного запаса. У детей часто отмечаются дефекты  произношения, недостаточность звукобуквенного  анализа и синтеза. Речь в меньшей  степени, по сравнению с нормой, выполняет  функцию регуляции деятельности.

При церебрально-огранической задержке психического рождения встречаются  и проявления очаговых поражений  мозга: нарушения зрительного и  слухового восприятия, стереотипы и  повторы в ходе деятельности, трудности  пространственной ориентации.

При исследовании интеллекта у детей этой группы отмечаются низкие показатели интеллекта по вербальным и невербальным субтестам. Общий  уровень интеллекта является промежуточным  между нормой и умственной отсталостью. Отмечается конкретность мышления. Однако в отличие от больных с дебильностью отмечаются неравномерность уровня достижений. Важным является то, что  при оказании помощи у ребенка  улучшаются достижения, возможны усвоение и перенос нового опыта при  неоднократных обучающих попытках.

Эмоциональная сфера личности у таких детей также страдает. Возможны проявления грубости, импульсивности, расторможенности влечений. Волевая  регуляция деятельности развита  крайне недостаточно.

Самооценка и критичность  к результатам деятельности у  детей этой группы затруднены. Отмечается реакция на поощрение со стороны  экспериментатора. Специфика игровой  деятельности состоит в том, что  у ребенка стереотипная игра, а  игры с правилами отсутствуют. К  началу школьного возраста доступны довольно простые сюжетно-ролевые  игры. При ранней диагностике, регулярно проводимом лечении и обучении по специальной программе возможно достижение хорошей социальной адаптации детей с церебрально-органической ЗПР. В связи с органическим характером нарушений желательны учеба сначала в школе, где есть возможность обучаться по программе для детей с ЗПР, а потом в школе санаторного типа.

При частых соматических заболеваниях у детей возможно появление соматогенной ЗПР.

При тяжелых соматических заболеваниях (пневмонии, хирургических  операциях) у детей дошкольного  возраста могут произойти явления  ретардации психического развития. При  этом ребенок утрачивает недавно  приобретенные навыки, возвращается к более ранним формам поведения. Если эти заболевания повторяются  часто, то к школьному возрасту, ребенок  не осваивает необходимых умений и навыков. Помимо этого, соматические заболевания, естественно, влияют и  на нервную систему, приводя к  эмоциональной лабильности, истощаемости, колебаниям активного внимания.

Перед проведением патопсихологического обследования ребенка желательно выяснить у родителей факты наличия  острых и хронических соматических заболеваний.

В ходе обследования детей  с соматогенной ЗПР отмечается истощаемость, чаще по гипостеническому типу. Нарушены концентрация и распределение внимания. Память и интеллектуальные способности значительно не нарушены. Выражена эмоциональная лабильность: при малейших неудачах в выполнении заданий дети плачут, долго не могут приступить к следующему заданию. Самооценка занижена. Преобладают игровые интересы, некоторые игры могут быть стереотипными, служить защитой от страхов. У детей этого типа легко формируется школьная тревожность.

ЗПР может возникать в связи с педагогической и микросоциальной запущенностью. Психолого-педагогическая запущенность есть длительное неблагоприятное для развития состояние ребенка, связанное с недостаточным, противоречивым или негативным воздействием на него социальной микросреды (внешние обстоятельства) и преломляющимся через внутренние условия.

Педагогическая и микросоциальная  запущенность возникает там, где  не создаются условия для полноценной  социализации и индивидуализации личности ребенка: окружающая микросреда, прежде всего родители и педагоги, отрицательно влияет на формирование личности ребенка  как субъекта собственной жизни: он не получает достаточной свободы  для проявления своей активности во взаимодействии с предметной и  социальной средой. Этот вид ЗПР формируется у детей со здоровой нервной системой, нормальными предпосылками интеллектуального развития, но воспитывающихся в неблагоприятных условиях. Среди них наибольшее количество детей, которые живут в семьях умственно отсталых, психически больных родителей, а также в условиях безнадзорности и гипоопеки, что часто встречается в случаях, если родители злоупотребляют алкоголем или наркотиками. В результате возникает социальная незрелость личности, нарушение системы интересов и идеалов, недостаточность чувства долга. Помимо этого у ребенка не хватает запаса знаний, отмечается бедность словарного запаса.

В ходе патопсихологического обследования выявляется нормальная работоспособность, внимание, память. Ребенок хорошо ориентируется  в бытовых вопросах; в некоторых  из них возможна осведомленность  даже больше, чем у сверстников. Однако отстает запас знаний и навыков, необходимых в школе: ребенок  к 7-ми годам не знает букв, геометрических форм, не умеет читать. При оказании помощи дети с микросоциальной запущенностью  способны к нормальному для своего возраста уровню обучения. Показатели по невербальному интеллекту у них  также находятся в границах нормы. При отсутствии помощи у этих детей  в дальнейшем могут возникать  нарушения поведения: отказ от посещения  школы, нежелание учиться, стремление к немедленному удовлетворению потребностей. При правильном обучении и воспитании ребенок способен приобрести необходимые навыки и нормально справляться со школьными требованиями.

В таком виде общая систематика ЗПР существует и до сих пор. Однако к настоящему времени разработаны и более детальные подходы к дифференциации вариантов задержанного развития, особенно тех случаев, которые относят к “ЗПР церебрально-органического генеза”, и которые сами по себе составляют наиболее сложную дифференциально-диагностическом плане группу.

Нейрофизиологические и  нейропсихологические особенности  детей с ЗПР достаточно хорошо изучены. У таких детей, как правило, ослаблена активация левого полушария при поступлении информации в правое, вследствие чего происходит снижение влияния правого полушария на левое. Определенную роль в том играет и недостаточность системы, связывающей оба полушария. Ослабленное включение в деятельность структур левого полушария, характерное для более ранних этапов нормального развития и наблюдаемое у детей с задержанным развитием к началу школьного обучения, влияет на процессы восприятия и переработки информации. У них замедлена передача информации из одного полушария в другое, снижена скорость приема и переработки сенсорной информации (информации, поставляемой в мозг органами чувств, то есть того, что ребенок слышит, видит и т.д.). Это проявляется в более медленном реагировании на внешние стимулы, особенно при усложнении сигналов или нарастания темпа предъявления стимулов. Ребенок испытывает затруднения в опознавании предметов, звуков, ритмов. Эти трудности нарастают при коротком времени предъявления сигнала, при необычном ракурсе показываемого предмета.

В связи с недостаточностью процесса переработки сенсорной  информации у ребенка страдает целостное  восприятие объектов и ситуаций, многое он воспринимает фрагментарно, не полностью  и не может, поэтому осмыслить  и усвоить, включить в свой интеллект. Активные образы, воспринятые ребенком, оказываются недостаточно дифференцированными и полными. Внимание отличается более узким полем, что приводит к фрагментарности выполнения заданий. Снижение памяти проявляется не только в “технической” недостаточности процесса запоминания и воспроизведения материала, но и в трудности смысловой переработки информации, неумении найти вспомогательные приемы для запоминания, то есть используются преимущественно механический вид памяти. Поэтому особенно трудно дается запоминание материала, требующего логического объединения частей в последовательное и целое. Сниженная скорость планирования своей деятельности, неумение предвидеть результат и соотносить с ним произведенные действия, недостаточная предварительная ориентировка в условиях познавательных задач приводят к тому, что ребенок при выполнении задания часто спрашивает учителя, надеясь отгадать правильный способ выполнения задания, но, не осмысляя его.

Особенно отстает у  детей с ЗПР развитие словесно-логического мышления – это связано с недостаточным речевым развитием (прежде всего с несформированностью обобщающей функцией слова) и с недостаточным овладением мыслительными операциями (сравнение, обобщение, группировка).

Обучение детей данной категории нередко осложнено  такими явлениями, как неспособность  сосредоточенно работать, повышенная утомляемость, замедленный темп мышления и деятельности, инертность (ребенок  с большим трудом переключается  с одной деятельности на другую, с одного способа выполнения задания  на другой).

Недостаточность “инструментальной” функции мозга или “интеллектуальных  предпосылок”: памяти, внимания, скорости и переключения психических процессов, а также недоразвитие высших корковых функций часто сопровождаются задержкой  темпов созревания эмоционально-волевой  сферы, недоучет ситуации, неумение тормозить  свои желания, неспособность к волевому усилию затрудняют приспособление к условиям школы.

Резюмируя, можно отметить, что при различных вариантах  классификаций задержки психического развития общим радикалом является априорное понимание термина  “задержка” как явления временного: предполагается, что со временем темп развития ребенка перетерпит позитивные изменения (с помощью коррекционной  работы или без таковой), ребенок  догонит по своему развитию сверстников. В то же время практика работы с  детьми, чье состояние характеризуется  как задержка психического развития, показывает, что не все так просто. “Подушка для ленивой головы”,- так, со слов современников Г. Е. Сухаревой, звучало ее высказывание по поводу этого “ярлыка”.

Действительно, уже при  проведении диагностической и тем  более развивающе-коррекционной работы возникают большие сомнения в возможности обозначить единым понятием принципиально разнородные группы детей. Так, при работе с частью детей традиционные подходы достаточно эффективны и помогают ребенку преодолеть отставание в развитии. С другой же частью (и таких детей гораздо больше) эти методы оказываются недостаточно эффективными, не могут в полной степени способствовать компенсации имеющихся нарушений. Более того, оценка состояния части детей как “задержка психического развития” вообще не отражает действительного положения вещей. Причины такого явления следует искать в недостаточно четком (упрощенном) понимании психологической структуры развития этой категории детей.

На сегодняшний день появилась  еще более уточненная психологическая  типология, отвечающая специфике развития детской популяции на современном  этапе, авторами которой являются Н. Я. Семаго и М. М. Семаго. Категорию  детей, традиционно относимых к  группе “задержки психического развития”, они разделили на две принципиально  различные