Модульно-рейтингове навчання в школі

З самого початку виникнення біхевіорістського варіанту модульного навчання указувалося на непродуктивність використання його при навчанні людини. У ряді робіт наголошується, що формула стимул - реакція - підкріплення  неадекватна людській поведінці, вона дуже груба для аналізу процесу навчання. Так, Р. А. Гольдбек і л. Д. Брігс пишуть, що учення в цьому випадку розглядається спрощено, ігнорується основний чинник, що визначає процес навчення: психічна діяльність учнів («складна скритна поведінка» за їх словами). Критика даного підходу до навчання має декілька напрямів. Перш за все, викликає серйозний протест перенесення результатів, отриманих при навченні тварин, на процес навчання людини. Вважають, що це було причиною багатьох невдач в області навчання, що намагається застосувати біхевіорістськую теорію до шкільних умов. Навчання, пише Р. Телен, здійснюється для активізації вищих розумових процесів що вчаться, а не для зведення всього навчання до того, що може бути досягнуте за допомогою розумових процесів самого нижчого рівня, що зазвичай виходить на щурах, голубах, мавпах. Треба досліджувати досвід викладання, а не навчення тварин.

     Принципи, запропоновані Б.Ф.Скіннером, критикуються і за те, що вони не забезпечують розвитку мислення. Указується, що критерієм освіти є досягнення в розумовому розвитку: умінні міркувати, формулювати гіпотези, вирішувати нові інтелектуальні завдання. Особливо підкреслюється необхідність творчого мислення, уміння переносити придбані знання в нові умови. Існуючі ж програми не забезпечують не тільки цих вимог, але не гарантують навіть і розуміння. Так, Дж. Бліт підкреслює, що не можна переоцінювати метод простої тренування. Тренування, що супроводжується нагородою, приводить до правильної поведінки щура в лабіринті. Але її поведінка визначається тільки нагородою, а не логікою лабіринту. Аналогічно, учень теж може натренуватися давати правильні відповіді на певні питання, але це ще не буде вивчення предмету, розуміння логіки.

Звідси  логічно слідує критика прийнятого в модульному навчанні критерію навченої - правильної відповіді: факт вибору правильної відповіді або конструювання  його ще не означає, що учень отримав  необхідні знання. 

     В процесі навчання, пише Р. Телен, повчальний повинен цікавитися не тільки кінцевим продуктом, але і шляхами, якими учні приходять до цього результату. Ту ж думку про необхідність формування пізнавальної діяльності що вчаться підкреслюють Р. М. Ганье і л. Т. Браун, коли аналізують механізм перенесення отриманих знань нові умови. Джерело позитивного перенесення, указують вони, не в самій поведінці, в розумовій діяльності учнів.

     Біхевіористський шлях програмування, не забезпечуючи управління засвоєнням раціональних прийомів мислення, пізнавальній діяльності в цілому, не може привести до повноцінного засвоєння знань. Непродуктивність біхевіорістського управління процесом учення все більш усвідомлюється фахівцями в області модульного навчання. А. Роу указує, що розумові зусилля, виявилися колосальними в порівнянні з користю, отриманою в результаті цього. І він висловлює побоювання, що те ж саме може трапиться і в області модульного навчання. Р. А. Телен, проаналізувавши системи Б. Ф. Скіннера і Н. Краудера, прийшов до висновку, що обгрунтованість програмування цього типу залишається невизначеною і теоретично спірною.  

     Критика даного підходу до навчання має декілька напрямів. Перш за все, викликає серйозний  протест перенесення результатів, отриманих при навченні тварин, на процес навчання людини. Вважають, що це було причиною багатьох невдач в області навчання, що намагається застосувати біхевіорістськую теорію до шкільних умов. Навчання, пише Р. Телен, здійснюється для активізації вищих розумових процесів що вчаться, а не для зведення всього навчання до того, що може бути досягнуте за допомогою розумових процесів самого нижчого рівня, що зазвичай виходить на щурах, голубах, мавпах. Треба досліджувати досвід викладання, а не навчення тварин. Аналогічно, учень теж може натренуватися давати правильні відповіді на певні питання, але це ще не буде вивчення предмету, розуміння логіки. Звідси логічно слідує критика прийнятого в модульному навчанні критерію навченої - правильної відповіді: факт вибору правильної відповіді або конструювання його ще не означає, що учень отримав необхідні знання.

     В процесі навчання, пише Р. Телен, повчальний повинен цікавитися не тільки кінцевим продуктом, але і шляхами, якими  учні приходять до цього результату. Ту ж думку про необхідність формування пізнавальної діяльності що вчаться підкреслюють Р. М. Ганье і л. Т. Браун, коли аналізують механізм перенесення отриманих знань нові умови. Джерело позитивного перенесення, указують вони, не в самій поведінці, в розумовій діяльності учнів.

Теорія  поетапного формування розумових дій.

     Ця  теорія розглядає учення як систему  певних видів діяльності, виконання  яких приводить учня до нових знань  і умінь. «Умовимося називати ученням, - пише П. Я. Гальперін, - всяку діяльність, оскільки в результаті у її виконавця формуються нові знання і уміння або колишні знання і уміння набувають нових якостей». Кожен вид діяльності учення, у свою чергу, складається з системи дій, об'єднаних єдиним мотивом і що в сукупності забезпечують досягнення мети діяльності, до складу якої вони входять.

     Аналіз  учення повинен починатися з виділення  діяльності, яку необхідно виконати навчаним, щоб вирішити поставлену перед ними задачу; потім необхідно  йти до  виділення дій, що складають  її, а потім - до структурного і функціонального  аналізу змісту кожного з них. Цей принцип лежить в основі модульної технології навчання - весь учбовий матеріал ділиться на модулі, модулі, у свою чергу, на модульні одиниці, а модульні одиниці розбиваються на модульні елементи. Так, отримуємо взаємозв'язаний ланцюжок учбової інформації.

     Таким чином, центральною ланкою цієї теорії є дія як одиниця діяльності учення, як одиниця будь-якої людської діяльності. Розділення діяльності на дії послужило  базою для створення модульної  технології навчання. На основі теорії П. Я. Гальперіна була визначена важливість розбиття всього учбового матеріалу на певні модулі взаємозв'язаної інформації.

     Таким чином, центральною ланкою цієї теорії є дія як одиниця діяльності учення, як одиниця будь-якої людської діяльності. Розділення діяльності на дії послужило базою для створення модульної технології навчання. На основі теорії П. Я. Гальперіна була визначена важливість розбиття всього учбового матеріалу на певні модулі взаємозв'язаної інформації. 

     Структурні  і функціональні  частини дії.

     У модульній системі навчання дуже важливим є усвідомлене виконання  дії.

     Виконання дії суб'єктом завжди припускає  наявність певної мети, яка, у свою чергу, досягається на основі якогось мотиву. Дія завжди направлена на матеріальний або ідеальний предмет (об'єкт). Воно виконується суб'єктом за зразком (зовнішньому або внутрішньому, такому, що містить або всі необхідні знання, або лише деякі) і з урахуванням умов дії. Нарешті, всяка дія включає певну сукупність операцій, що виконуються в певному порядку і відповідно до певного правила. Послідовне виконання операцій складає процес виконання дії. Процес виконання дії буде найбільш продуктивним, якщо операції будуть логічні і взаємозв'язані.

     У даній теорії образ дії і образ  середовища дії об'єднуються в  єдиний структурний елемент, на основі якого відбувається управління дією і який називається орієнтовною основою дії.

     Орієнтовна  основа дії - це та система умов, на яку реально упирається людина при виконанні дії.

     Під дією розуміється такий процес вирішення життєвих завдань людиною, яка спонукає тією метою, на досягнення якої він Таким чином, центральною ланкою цієї теорії є дія як одиниця діяльності учення, як одиниця будь-якої людської діяльності. Розділення діяльності на дії послужило базою для створення модульної технології навчання. На основі теорії П. Я. Гальперіна була визначена важливість розбиття всього учбового матеріалу на певні модулі взаємозв'язаної інформації.

     Структурні  і функціональні  частини дії.

     У модульній системі навчання дуже важливим є усвідомлене виконання дії.

     Виконання дії суб'єктом завжди припускає  наявність певної мети, яка, у свою чергу, досягається на основі якогось мотиву. Дія завжди направлена на матеріальний або ідеальний предмет (об'єкт). Воно виконується суб'єктом за зразком (зовнішньому або внутрішньому, такому, що містить або всі необхідні знання, або лише деякі) і з урахуванням умов дії. Нарешті, всяка дія включає певну сукупність операцій, що виконуються в певному порядку і відповідно до певного правила. Послідовне виконання операцій складає процес виконання дії. Процес виконання дії буде найбільш продуктивним, якщо операції будуть логічні і взаємозв'язані.

     У даній теорії образ дії і образ  середовища дії об'єднуються в  єдиний структурний елемент, на основі якого відбувається управління дією і який називається орієнтовною основою дії.

     Орієнтовна  основа дії - це та система умов, на яку реально упирається людина при виконанні дії.

     Під дією розуміється такий процес вирішення життєвих завдань людиною, яка спонукає тією метою, на досягнення якої він направлений. Дія ж спонукає не самій його метою, а мотивом (метою) тієї діяльності, до складу якої воно входить. Операції - це способи, якими здійснюється дія. Так, наприклад, рішення арифметичної задачі при збігу мотиву і мети буде діяльністю. Складання, допустимий, двох багатозначних чисел, яке по ходу рішення цієї задачі виконує учень, буде дією, а складання в цих числах одиниць або десятків буде операцією. Відповідно до такого розуміння поняття дії і операції є відносними.

     Дія з виконуваних ним функцій може бути розділене на 3 частини:

     орієнтування, старанна і контрольна. «У кожній людській дії, - пише П. Я. Гальперін, є орієнтовна, старанна і контрольна частина» (Гальперін, 1958б, стр34) В працях Гальперіна іноді основними частинами виділяються тільки орієнтування і старанна, а орієнтування, у свою чергу, ділиться на власне орієнтування і контрольна. Орієнтовна частина дії пов'язана з використанням людиною сукупності тих об'єктивних умов, необхідних для успішного виконання заданої дії, які увійшли до змісту орієнтовної основи дії. Виконавча частина - робоча частина дії - забезпечує задані перетворення в об'єкті дії (ідеальні або матеріальні). Контрольна частина дії направлена на стеження за ходом дії, на зіставлення отриманих результатів із заданими зразками. З її допомогою проводиться необхідна корекція, як в орієнтовній, так і в старанній частинах дії. У модульному навчанні дуже важливими є всі 3 частини дії. Орієнтовна частина дозволяє таким, що вчиться ознайомиться з програмою майбутнього модуля, його завданнями і цілями. Цей етап дуже важливий, оскільки саме він психологічно настроює нового матеріалу, що вчиться на вивчення. Виконавча частина дії - це направлений. Дія ж спонукає не самій його метою, а мотивом (метою) тієї діяльності, до складу якої воно входить. Операції - це способи, якими здійснюється дія. Так, наприклад, рішення арифметичної задачі при збігу мотиву і мети буде діяльністю. Складання, допустимий, двох багатозначних чисел, яке по ходу рішення цієї задачі виконує учень, буде дією, а складання в цих числах одиниць або десятків буде операцією. Відповідно до такого розуміння поняття дії і операції є відносними.

Характеристики  дії.

     «Дія людини завжди відбувається на тому або іншому рівні; .действіє завжди володіє тим або іншим ступенем узагальнення, проводиться з різною повнотою операцій і з різною мірою освоєння» (Гальперін, 1965а, стор. 10). Таким чином, будь-яка дія суб'єкта може бути описане шляхом вказівки ступеню сформованості основних його характеристик. До незалежних характеристик (параметрів) дії належать: форма, узагальненість, развернутость і освоєнность (автоматізірованность, швидкість і так далі) Форма дії характеризує ступінь (рівень) прісвоєнності дії суб'єктом - головний аспект зміни дії на шляху його перетворення із зовнішнього (матеріального) у внутрішнє (розумове).

       Форми дії бувають:

     Матеріальна і матеріалізована.

     Персептивна.

     Внутрішньомовна.

      Розумова.

     Етапи формування розумових  дій.

     Знання  структури, функцій і основних характеристик  дії дозволяють моделювати найбільш раціональні види пізнавальної діяльності і намічати вимоги до них в кінці навчання. Для того, щоб запрограмовані види пізнавальної діяльності стали надбанням навчаних, їх треба провести через ряд якісно своєрідних станів по всіх основних характеристиках. Дія, перш ніж стати розумовим, узагальненим, скороченим і освоєним, проходить через перехідні стани. Основні з них і складають етапи засвоєння дії, кожен з яких характеризується сукупністю змін основних властивостей (параметрів) дії.

Дана  теорія виділяє в процесі засвоєння принципово нових дій п'ять етапів. Останніми роками П. Я. Гальперін указує на необхідність введення ще одного етапу, де головне завдання полягає в створенні необхідної мотивації у навчаного. Незалежно від того складає рішення даної задачі самостійний етап або не складає, наявність мотивів, необхідних для ухвалення що вчаться учбового завдання і виконання адекватної нею діяльності, має бути забезпечене. Якщо цього немає, то формування дій і вхідних в них знань неможливе. (У практиці добре відомо, що якщо учень не хоче вчитися, то навчити його неможливо.) З метою створення позитивної мотивації зазвичай використовується створення проблемних ситуацій, дозвіл яких можливо за допомогою тієї дії, до формування якого намічено приступити.