Методы преподавания урока трудового обучения

 

Конечно, нельзя рассчитывать на то, что за сравнительно короткое время можно полностью выправить  личность трудных ребят, ликвидировать  такие относительно устойчивые черты, как грубость, упрямство, лень, циничное отношение к моральным принципам, расхлябанность, недисциплинированность. Но если подобная работа с трудными школьниками не будет эпизодом, то общественно здоровая деятельность постепенно приведёт к тому, что организованность вытеснит расхлябанность, настойчивость - упрямство, общественная мораль вытеснит ложную мораль групповой эгоистической солидарности, ложная романтика жаргона, грубой физической силы, правонарушений уступит место романтике творчества, спортивной борьбы, романтике походов, ночных привалов, товарищеской взаимопомощи.

 

Нельзя недооценивать  и роли индивидуального шефства  как одного из методов перевоспитания трудных школьников. Условия успешности работы таковы: шеф должен быть авторитетным человеком для трудного ребенка, примером для подражания в нравственной области, обладать именно такими качествами, которых не хватает данному школьнику, быть хорошо информированным о жизни, учении, интересах, друзьях своего подопечного, обладать известными педагогическими качествами: тактом, чуткостью, педагогическими знаниями и умениями и, наконец, иметь время и желание, чтобы шефство носило характер систематических встреч, постоянного общения шефа и подшефного.

 

Индивидуальный подход и  воспитание в коллективе, через коллектив  не противоречат друг другу. А.С. Макаренко, призывая строить учебно-воспитательную работу с учётом индивидуальных особенностей учащихся, говорил о педагогике «индивидуального действия», рассчитанной на каждую конкретную личность со всем её индивидуальным своеобразием. Вместе с тем он подчёркивал, что  индивидуальный подход - это не «парная  педагогика», не камерное воспитание, не «разрозненная возня с каждым воспитанником». Индивидуальный подход осуществляется в коллективе и с  помощью коллектива и в этом смысле гармонично дополняет общий воспитательный процесс.

 

Педагогу прежде всего необходимо хорошо знать детей, видеть в каждом из них индивидуальные, своеобразные черты. Чем лучше разбирается воспитатель в индивидуальных особенностях школьников, тем правильнее он может организовать учебно-воспитательный процесс, применяя воспитательные меры в соответствии с индивидуальностью воспитанников.

 

Индивидуальный подход предполагает в первую очередь знание и учёт индивидуальных, специфических условий, которые повлияли на формирование той  или иной черты личности. Это нужно  знать потому, что только понимая  природу того или иного личностного  проявления, можно правильно реагировать  на него.

 

Индивидуальный подход предполагает и знание побудительных причин поступков  школьников. Различия в мотивах действий определяют и различия воспитательных мероприятий, которые должны быть осуществлены в связи с тем или иным поступком учащегося. Школьник ударил товарища. Можно ли правильно реагировать, не выяснив мотива этого поступка. Конечно, такой поступок требует осуждения. Но квалифицировать его следует по-разному, в зависимости от того, например, ударил ли ученик дежурного по классу за сделанное замечание, реагировал ли на оскорбление со стороны одноклассника или, наконец, пытался защитить доброе имя девочки-одноклассницы.

 

Осуществляя индивидуальный подход, следует помнить, что на учащихся по-разному влияют поощрения. Одного ученика полезно похвалить, так  как это укрепляет его веру в свои силы; по отношению к другому  от похвалы лучше воздержаться, чтобы  не привести его к самоуспокоению, самоуверенности. Равно и подчёркивание  недостатков ученика может сыграть  отрицательную роль по отношению  к неуверенному в себе ребёнку  и положительную, если школьник слишком  самоуверен и несамокритичен.

 

Индивидуальный подход выражается и в применении меры и формы  наказания. На одних школьников действует  простое осуждение, на других подобные формы осуждения впечатления  не производят и воспринимаются как  снисходительность или мягкотелость воспитателя. По отношению к таким  школьникам следует применять более  строгие меры взыскания. Но при этом необходима ясная мотивировка более  высокой меры взыскания (чтобы у  школьников не возникло мнения о непоследовательности и несправедливости учителя).

 

Особое значение в индивидуальной работе со школьниками имеют три  момента:

 

1) в общении с ними  очень важно тёплое, сердечное,  доброжелательное отношение. Озлобленности,  подозрительности, недоверчивости  ребенка надо противопоставить  доброту, душевную теплоту и  мягкость;

 

2) учителю необходимо  уметь выявлять то положительное,  что имеется в личности каждого  школьника, даже самого трудного, самого педагогически запущенного и стараться опереться на это положительное в работе по его перевоспитанию. О необходимости педагогического оптимизма (который позволяет видеть что-то хорошее у любого плохого ученика) и опоры на «положительный фонд личности» в работе с запущенными детьми специально указывает А.И. Кочетов. Положительное в личности запущенного школьника увидеть не так легко: с одной стороны, оно часто скрыто, находится не на поверхности, а с другой - учителю иной раз и субъективно трудно заставить себя с этой позиции присмотреться к приносящему ему много хлопот ученику. Иным учителям попросту не хочется видеть что-то хорошее у плохого ученика, а некоторые считают, что есть ученики «вообще плохие», в личности которых не может быть ничего хорошего. Разумеется, это мнение ошибочно.

 

Выявить и использовать то положительное, что имеется в  личности любого школьника, не всегда легко, зато этот приём воспитания весьма эффективен и полностью вознаградит  учителя за затраченный труд. Психологическое  действие этого приёма двусторонне. Во-первых, трудный школьник часто  искренне убеждён в том, что он плохой, что у него ничего хорошего не выйдет. Сознание своей неисправимости и неполноценности отрицательно влияет на его поведение. Когда же с помощью взрослых ребёнок открывает  в себе что то положительное, хорошее, то это сознание благотворно действует  на его поступки. Увидев у себя что-то хорошее, уже не хочется продолжать делать плохое. Во-вторых положительные  стороны личности трудного ученика  открывают возможность приобщить  его к соответствующей интересной для него деятельности, а это не оставляет у него ни времени, ни желания  заниматься предосудительной деятельностью;

 

3) нередко хорошие результаты  даёт открыто выражаемое доверие  к нравственным силам школьников. Они очень ценят то, что им доверяют, несмотря на их плохую славу, дурную репутацию, доверяют им, которым ещё никто ничего не доверял! Впрочем, подозрительные дети иногда с трудом верят в то, что им действительно доверяют, что это доверие искренно. Они относятся к оказанному доверию настороженно, как к очередной попытке воздействовать на них, к очередному воспитательному приёму. А если у них уже сложилась установка противодействовать всякому воспитанию, то и доверие подвергается той же участи.

 

Существует три условия, при которых ставка на доверие  оказывается оправданной:

 

первое условие: как уже  отмечалось, - доверие должно быть естественным и непринуждённым, а не явно искусственным  приёмом. Ребенок должен поверить в  искренность воспитателя и правильно  воспринять сам факт выраженного  ему доверия;

 

второе условие: учитель  должен быть более или менее уверен в том, что дурные черты у школьника  не укоренились настолько, чтобы  совершенно заглушить здоровые нравственные тенденции;

 

третье условие: учитель, оказав доверие ученику, не должен занимать позицию пассивного созерцателя  результатов своего эксперимента, а  терпеливо и тактично помогать школьнику освоиться с новой ролью, постоянно держать такого ученика в центре внимания, вовремя оказывать ему помощь и поддержку.

 

На вопрос как же учитель  должен организовать свою работу с  педагогически запущенными детьми В.А. Сухомлинский ответил так: «Главное - не допустить переживания этими  детьми своей «неполноценности», воспрепятствовать  появлению у них безразличного  отношения к учебному труду, не притупить  чувство чести и достоинства». Эта цель достиглась комплексом приёмов.

 

Во-первых, «учить и воспитывать  таких детей надо в массовой общеобразовательной  школе: создавать для них какие-то специальные учебные заведения  нет нужды». Это необходимо не только для того, чтобы недостаточно способный  ребёнок никогда не чувствовал своей  «неполноценности», тут важно, чтобы  он находился в атмосфере полноценной  духовной жизни школы».

 

Во-вторых, на уроке дети с пониженной способностью к обучению должны получать задания, которые гарантировали  бы им успех в работе. Для этого  учителю следует выявить наиболее сильную сторону в умственных способностях ученика и, опираясь на неё, предлагать соответствующие задания. Успех в выполнении даже одного дела укрепляет веру ребёнка в свои силы. В результате к очередному заданию он приступает уже с «предчувствием успеха». Переживание радости успеха - необходимое условие нормальной, продуктивной учебной деятельности.

 

Сегодня много говорят  и пишут о дифференциации в  обучении детей. В общеобразовательных  школах разделяют учащихся по успеваемости, создают классы однотипных по мыслительным данным учеников.

 

Заключение

 

Итак, необходимо различать  такие понятия, как индивидуальное обучение и индивидуальный подход в  обучении. Индивидуальное обучение предполагает занятия с отдельными учащимися  по особой программе, индивидуальный подход в обучении ставит целью создание оптимальных условий обучения для  каждого учащегося группы, занимающейся по общей программе. Такой подход учитывает индивидуальные способности  и другие особенности личности каждого  ученика.

 

Учителю необходимо знать  индивидуальные особенности детей  её класса и основные принципы изучения индивидуальных особенностей для того, чтобы организовать работу с этими  детьми, строить индивидуальный подход к ним.

 

Индивидуализация учения предполагает организацию учебной  деятельности в соответствии с его  особенностями и возможностями, уровнем развития. При этом чрезвычайно  важно, чтобы у учащихся формировался индивидуальный стиль работы, индивидуально-своеобразные способы действий. В тоже время  эти приёмы должны быть более или  менее равноценны по конечным результатам, усвоенным знаниям, умениям, и навыкам. Обучение должно создавать максимальные условия для расцвета индивидуальности ученика, чтобы и в зрелые годы труд стал действительно творческим.

 

Индивидуализация учения предполагает, что для каждого  ученика есть своя мера трудности, нижний её предел, который каждый ученик должен в силу своих повышающихся возможностей стремится превзойти.

 

Индивидуализация учения не исключает, а предполагает коллективные, фронтальные, групповые формы деятельности, коллективистически мотивационное учение, усиление в обучении связей «ученик-ученик» большой акцент на самостоятельность в познавательной деятельности.

 

Индивидуализация учения в начальных классах, в том  числе и на уроках трудового обучения, состоит в том, чтобы увидеть  не только недостатки подготовки ребёнка  к школе, но и особенности его  психофизиологического развития и  строить учебный процесс, исходя из этих возможностей и особенностей.

 

перевоспитание трудовой школьник индивидуальный

 

 

 

 

 

 

 

    В школе предмет  «Технология» - интегративная образовательная  область, синтезирующая научные  знания из курсов математики, физики, химии, биологии и показывающая их использование в промышленности, энергетике, связи, сельском хозяйстве и других направлениях деятельности человека.

 

     Но сфера  воздействия уроков технологии  видится гораздо шире, чем техническое  и естественнонаучное просвещение.  Именно преобразовательная суть  предмета «Технология» делает  приоритетным в работе учителя  следующие задачи: сформировать  у своих учеников социальную  позицию полноправных и ответственных  хозяев жизни; помочь им в  будущем адаптироваться к жестким  требованиям, предъявляемым рыночной  экономикой; стать «авторами» формирующейся  социально-экономической среды России.

 

     Между тем  трудовое обучение как учебный  предмет является совершенно  уникальным образованием. Если школьные  общеобразовательные дисциплины, как  правило, опираются на базовые  науки, излагающие их основы, то  каждый труд конкретен. В связи  с этим невозможно научить  некоему абстрактному труду и  тем более нескольким разным  направлениям трудовой деятельности, предусмотренным школьными программами.  Да и в этом ли должна  состоять цель трудового обучения? Поэтому если рассматривать трудовое  воспитание исходя из интересов  школьника, а в глобальном масштабе - из интересов общества, то его  главной целью следует считать  самореализацию личности, развитие  ее индивидуальных качеств. Отсюда  напрашивается вывод, что в  трудовом обучении нельзя сдерживать  инициативу учащихся, нужно идти  навстречу детям и предоставлять  больше возможностей для выбора  вида трудовой деятельности предлагать  более широкий спектр работ  на уроках труда, поощрять инициативу.

 

     Процесс трудового  обучения сложен и многообразен. Методика трудовой подготовки - одно  из самых молодых направлений  в педагогической науке. Хотя  подготовка профессиональных преподавателей  труда ведется в стране уже  более тридцати лет, надо признать, что существуют сложности в  решении специфических учебных  задач, обусловленные недостаточной  проработкой методологических основ.