Методы преподавания урока трудового обучения

 

Таким образом, тема курсовой работы является актуальной.

 

Объект: методика преподавания трудового обучения.

 

Предмет: индивидуальный подход к младшим школьникам на уроках трудового  обучения.

 

Цель: изучить особенности  индивидуального подхода к младшим  школьника на уроках трудового обучения.

 

Задачи курсовой работы:

 

- рассмотреть сущность  и технологию индивидуального  подхода;

 

- изучить особенности  применения индивидуального подхода  к учащимся на уроках трудового  обучения.

 

Глава 1. Сущность и технология индивидуального подхода

 

1.1. Сущность индивидуального  подхода к учащимся

 

В настоящее время можно  видеть признаки несоответствия между  уровнем обучения значительной части  выпускников коррекционной школы  и растущими требованиями к подготовленности рабочих массовых профессий. Повышение  темпа и качества производительного  труда, неуклонное сокращение простых видов работ в общественном производстве, переход предприятий на новые пути хозяйствования создают определенные трудности в адаптации лиц, окончивших коррекционные школы. Эти трудности имеют тенденцию к нарастанию.

 

С другой стороны, еще в  должной мере при обучении у.о. школьников не используются имеющиеся большие резервы совершенствования учебно-воспитательной работы.

 

Для коренного решения  этой проблемы должна быть поднята  на значительно более высокую  ступень организация индивидуального  и дифференцированного подхода.

 

Термин “индивидуальный  подход” обозначает дидактический  принцип обучения и воспитания - один из важнейших как в общей, так и в специальной педагогике.

 

Сущность принципа индивидуального  подхода состоит в учете индивидуальных особенностей учащихся в учебном  процессе с целью активного управления ходом развития их умственных и физических возможностей. Индивидуальный подход предполагает всестороннее изучение учащихся и разработку соответствующих мер  педагогического воздействия с  учетом выявленных особенностей.

 

В коррекционной школе  индивидуальный подход имеет особенно важное значение, так как по восприимчивости  к обучению у.о. учащиеся различаются между собой значительно больше, чем дети с нормальным интеллектом. Различия обусловлены не только свойственными всем людям особенностями темперамента, характера, интересов, но также присущей умственно отсталым полиморфностью основного и многообразием сопутствующих дефектов. К понятию “индивидуальный подход” относятся все меры, направленные на создание благоприятных условий для обучения и развития учащихся, определяемыми их индивидуальными возможностями.

 

Особое внимание к проблеме индивидуального подхода связано  с большим разбросом учебных  возможностей у.о. учащихся одного возраста. Многие психологи, дефектологи занимались изучением данного вопроса.

 

Г.М. Дульнев (1955г.) подчеркивал: “Поскольку формы умственной отсталости весьма разнообразны, постольку в коррекционной школе особо важное значение приобретает принцип индивидуального подхода в обучении”. Причем индивидуальный подход им рассматривался не как самоцель, а как путь подведения детей к нормальным (фронтальным) формам учебной деятельности, преодоление и компенсирование индивидуальных особенностей в умственном недоразвитии ребенка.

 

Ж.И. Шиф (1965г.) отмечает, что из-за неравномерности дефекта, наряду с пострадавшими, имеются значительные участки сохранных возможностей. Ж.И. Шиф делает вывод о необходимости анализировать поведение каждого ребенка в его развитии, выявляя фонд индивидуальных положительных возможностей, которые могут служить компенсации недостатков. Необходимо подчеркнуть, что индивидуальный подход необходим всем у.о. школьникам, независимо от их успехов в учебе, просто он решает разные цели. Неуспевающие учащиеся должны “подтянуться” до уровня успевающих и выйти на больший объем фронтальной работы. Но нельзя искусственно задерживать в развитии хорошо успевающих учеников: им нужно давать дополнительные задания, иногда, может быть, и сверх программных требований, чтобы поддерживать у них и развивать интерес к учению.

 

Если индивидуальные особенности, характерные для одних у.о. школьников, будут наблюдаться и у других, то такие особенности называют типическими, т.е. присущими определенной группе учащихся. Учет типических особенностей у.о. учащихся происходит в процессе дифференцированного подхода. Дифференцированный подход-это учет педагогом индивидуальных особенностей группы учащихся в процессе обучения.

 

Для осуществления дифференцированного  подхода нужна, прежде всего, дифференциация учащихся на типогруппы и далее организация обучения в соответствии с особенностями учебной и трудовой деятельности каждой группы. Дифференциация детей должна учитывать потенциальные возможности школьников в обучении. Важно, чтобы каждый ученик в течение всего урока был занят решением посильной для него задачи, т.к. только при этом условии можно поддержать у учащихся интерес к учению. Дифференцированный подход-это работа с группами учащихся, у которых при освоении учебного материала, выполнении практических работ возникают однородные трудности, в основе которых лежат одинаковые или близкие причины.

 

В школьной практике в ряде случаев используется простая дифференциация учащихся: хорошо успевает, средне, слабоуспевающий. Она в какой-то мере помогает учителю осуществлять дифференцированный подход. Но эта дифференциация не учитывает причин затруднений школьников в обучении и не дает возможности направленно помогать ученикам справляться с трудностями и продвигаться в усвоении учебного материала. например: у двух учениц низкое качество изготовления изделий- обе слабоуспевающие. Однако, причины отставания у них разные: одна отстает из-за двигательных нарушений, имея сравнительно сохранный интеллект ( анализирует, планирует работу, адекватно оценивает), другая отстает из-за низкого уровня интеллектуального развития и связанного с этим патологической медлительностью движений. В силу разных причин отставания эти учащиеся не могут быть отнесены к одной группе и меры дифференцированного подхода к ним существенно различны.

 

1.2 Технология индивидуального  подхода к младшим школьникам

 

Школьников, требующих индивидуального  подхода, в соответствии с их индивидуальными  особенностями можно объединить в следующие группы:

 

1 группа. Низкое качество  мыслительной деятельности сочетается  у этих учащихся с положительным  отношением к учению и сохранением  «позиции школьника».

 

Среди этих учащихся, в свою очередь, выделяются две подгруппы. Одни свой неуспех в учебной деятельности компенсируют какой-либо практической деятельности, у других такой компенсации  нет, что затрудняет выработку адекватной самооценки и, в свою очередь, затрудняет работу учителя.

 

Основная направленность работы с этими учащимися - развитие их мыслительной деятельности, мыслительных операций и качеств ума, в частности  самостоятельности.

 

2 группа. Высокое качество  мыслительной деятельности у  этих неуспевающих сочетается  с отрицательным отношением к  учению при частичной или даже  полной утрате «позиции школьника». На качество их учебной работы  влияет то, что они привыкли  заниматься тем что им нравится. Отсутствие более широкой мотивации приводит к неуспеху в учебе. Неуспех вызывает конфликт и общее негативное отношение к школе. Среди этой группы тоже выделяются две подгруппы.

 

Одни учащиеся свой неуспех  в учебной деятельности комментируют какой либо интеллектуальной деятельностью (чтение например). Это создаёт благоприятные условия для воспитания. Они имеют навыки интеллектуальной деятельности, тяготеют к коллективу, используя их интерес к интеллектуальной деятельности, их легко включить в коллектив.

 

Значительно сложнее работа со второй подгруппой. Неуспех в  учении здесь обусловлен сформировавшимися  у этих детей отрицательными моральными установками по отношению к учителю, школе. Эти школьники комментируют свой неуспех в учении связью с  каким-то другим коллективом. Работа по преодолению неуспеваемости этих учащихся сложна, так как необходимо изменить их «внутреннюю позицию», сформировать новое отношение к учению. Малоэффективны в этом случае дополнительные занятия, они могут даже усилить отрицательное  отношение к учению.

 

3 группа. Для этой группы  характерны низкий уровень умственного  развития, а также отрицательное  отношение к учению.

 

Как же приобщить к учению таких учащихся, которые характеризуются  низким умственным развитием, а также  отрицательным отношением к учению? Противоречие здесь заключается  в следующем: для того чтобы вызвать  положительное отношение к учению, необходимо таким учащимся давать легкие задачи, но для того чтобы развить  интеллект, нужны относительно трудные  задачи.

 

Известно что степень податливости к педагогическим воздействиям мотивационной сферы является наиболее лабильной, в сравнении с интеллектом личности.

 

Целесообразно строить работу с такими детьми таким образом, чтобы  они сначала, справляясь с заданиями, получали удовлетворение от самой учебной  деятельности. Осуществить перестройку  интеллекта является более трудным  делом, но при наличии положительной  мотивации и эта задача может  быть осуществима.

 

Понятия «неуспевающие дети»  и «дети с пониженной обучаемостью» совпадают не полностью. Действительно, среди неуспевающих школьников имеются дети, неудовлетворительные оценки которых объясняются не пониженной обучаемостью, а иными причинами. С другой стороны, не всякий ребёнок с пониженной обучаемостью обязательно будет стойко неуспевающим (при определённых благоприятных условиях некоторые из детей будут более или менее успешно овладевать программными заданиями).

 

Каковы же основные принципы изучения индивидуальных особенностей детей?

 

Изучение личности ребёнка  через его деятельность - один из важнейших принципов, которому должен следовать учитель. Многие особенности  личности вскрываются непосредственно  на уроке, другие - в работе дома.

 

Уже в том, как учащиеся выполняют домашние задания, выявляются их индивидуальные особенности.

 

Другой принцип - изучение положения школьника в коллективе. Индивидуальные особенности ученика  можно выяснить через выявление  отношения коллектива к ученику  и ученика к коллективу. При  этом определяется, как относится  ученик к коллективу класса в целом (его успехам и неудачам), чувствует  ли ответственность за класс, за порученное дело; с кем дружит, каковы мотивы создания малых коллективов, членом которых он является; как относится  коллектив к данному ученику.

 

Не менее важным принципом  является изучение личности в развитии. К.Д. Ушинский требовал от учителя знания истории характера ученика. Часто  «разгадка» личности ребёнка содержится в условиях семейного воспитания. При этом необходимо выяснить:

 

Общие данные о домашних условиях (состав семьи, занятия родителей, наличие условий для занятия  ученика дома, краткие биографические сведения об ученике, перенесенные болезни, переезды семьи, переход из школы  в школу, и так далее).

 

Кто принимает наиболее активное участие в его воспитании? В  чём состоит воспитание в семье? Есть ли система в воспитании, авторитетны  ли для ребёнка те люди, которые  его воспитывают, существуют ли единые требования, правильно ли переменяются поощрения и наказания? В какой  мере ребёнок предоставлен самому себе? Отношение к ребёнку в семье.

 

Отношение ребёнка к родителям (проявление уважения, заботы, и так  далее). Отношение к старшим и  младшим братьям и сёстрам. Отношение  к другим членам семьи, соседям.

 

Участие ребёнка в домашнем труде. Есть ли у него определённые трудовые обязанности, какие именно? Как он их выполняет? Напоминают ли ему о них? Отношение ребёнка  к вещам.

 

Ребёнок садится за уроки: самостоятельно или по требованию взрослых? Справляется сам или нуждается  в помощи? Сколько затрачивает  времени? Работает сосредоточенно или  отвлекается? Контролируют ли его родители в подготовке уроков: следят за тем, чтобы ученик регулярно в определённое время готовил уроки, чтобы не откладывал приготовление на ночное время и так далее?

 

Как ребёнок проводит свободное  от учебных занятий время? Занимается ли спортом, посещает технические кружки, музеи, театры, кино? Есть ли у него какое-либо увлечение? Когда и при каких  условиях оно возникло? Любит ли ребёнок читать и что главным  образом читает? Бывают ли у ребёнка  дома школьные товарищи, ходит ли он к ним, чем они заняты при встрече? С кем дружит ученик, и в чём  выражается его дружба?

 

Как проявляется отношение  ребенка к школе? Любит ли он школу, в чём это проявляется? Как  реагирует ученик на полученные отметки, как относится к учителю, отдельным  предметам, своим товарищам?

 

Таким образом, заканчивая первую главу курсовой работы, необходимо отметить, что сущность индивидуального  подхода выражается в том, что  общие задачи воспитания, которые  стоят перед педагогом, решаются им посредством педагогического  воздействия на каждого ребенка, исходя из знания его психологических  особенностей и условий жизни, где  главная точка опоры - ориентир на положительные качества школьника.

 

Глава 2. Особенности применения индивидуального подхода к учащимся на уроках трудового обучения

 

2.1 Основные формы организации  трудового обучения младших школьников

 

Для накапливания и распространения  опыта дифференцированного подхода  к разным типам у.о. детей необходима классификация, отражающая их типические свойства. Применительно к трудовому обучению за основания такой классификации приняты 3 группы свойств, соответствующих целевой, исполнительной и энергетической сторонам учебно-трудовой деятельности.

 

Целевую сторону характеризуют  свойства, отражающие процессы усвоения заданной цели, сбора и объединения  всех данных, нужных для решения  задачи, т.е. ориентировка в задании, планирование предстоящей работы, изменение  планов и целей при использовании  задания.

 

Исполнительная сторона  включает свойства, характеризующие  процессы реализации планов: практическое преобразование исходного материала - выполнение практических работ, сформированность правильных приемов, навыков и умений, а также соотнесение реальных действий и получаемых результатов с мыслительными, т.е. самоконтроль. Физиологический уровень исполнительной стороны деятельности отражает свойства зрительной , слуховой и двигательной систем, участвующих в самоконтроле и исполнении.