Лекции по "Педагогике"

Подходы к решению  практических педагогических задач  в рамках этой парадигмы определяются более идеологией, стереотипами, ритуалами, нежели осмыслением теоретико-методологических основ такой педагогики.

Анализ авторитарной педагогики (И.А. Колесникова, В.В. Сериков) показывает, что «там, где нет концепции и законов, регуляторами нашего поведения оказываются мифологические ритуалы и обычаи». О ритуальности мышления учителя свидетельствуют такие приемы, как монологичность («Молчи, когда с тобой разговаривают»), убежденность в своей безусловной правоте («Поживи с мое»), пренебрежение к личностным механизмам восприятия («Молод ты еще иметь свое мнение»), слепая вера администраторов в методические каноны («Вы неправильно ведете воспитательную работу»), применение унаследованных воспитательных приемов без какого-либо анализа их действительной ценности («Без родителей не являйся», «Скажи всему классу, что ты думаешь о своем поступке» и т.п.), демонстрация равнодушия к ребенку («Это твои проблемы!!!»).

Учитель сделал в дневнике ученика запись: «Мешал вести урок». Объясните это действие взглядами, позицией учителя (предположим, что оно не есть дань стереотипу, а осознанный акт). Какие ценности демонстрирует учитель?

Для отечественной педагогики характерен отход от авторитарной парадигмы в два этапа. Первый этап, стимулировавший появление деятельностной (развивающей) парадигмы стал следствием, с одной стороны, технического прогресса, усложнения социальной жизни и изменения требований к человеку (функции простых исполнителей от человека постепенно переходят к техническим устройствам) и, с другой стороны, движения науки (развитие деятельностного подхода в психологии, теоретический анализ причин неэффективности обучения и воспитания, осмысление опыта педагогов-новаторов и др.). Направленность образования («ради чего?») существенно не изменилась – человек так и остался средством достижения каких-то «высших» целей, объектом целенаправленного формирования. Однако распространившиеся взгляды на природу человека как активную, деятельностную, а также понимание того, что в информационном обществе знания не могут быть самоцелью, повлекли за собой пересмотр, в первую очередь, процессуальной, технологической составляющей образования. Большое распространение получили идеи активизации обучения, а также методы, развивающие познавательную сферу ребенка. Ребенок из объекта был достаточно формально (более в теории, чем на практике) переведен в ранг субъекта учения, но не в субъекта собственной жизни.

Переход к гуманистической парадигме связан с рядом взаимосвязанных процессов в науке, культуре, обществе 70-х годов XIX века. Это и осознание близости тупика или катастрофы в развитии техногенной цивилизации, и смена типа научной рациональности – развитие постнеклассической науки (В.С. Степин), и актуализация гуманистических ценностей культуры, и активное проникновение их в науку. По меткому выражению Д.А. Леонтьева, «общественное сознание, пройдя путь от образа человека-винтика к образу человека-фактора, продолжает движение к новому, точнее, хорошо забытому старому образу – образу человека-личности».

В педагогике переход  к гуманистической (личностной) парадигме означает пересмотр всех сущностных, смыслообразующих характеристик образования на основе качественно иных взглядов на человека и его место в мире (выше они обозначались как второй «полюс» представлений). Такая педагогика еще только формируется, появляются и развиваются теории гуманного, личностно ориентированного, личностно развивающего образования. Несмотря на их разнообразие, все они взаимосвязаны идеей уникальности и самоценности каждого человека, достойного быть не средством, а целью государства, общества, образования.

В таблице (раздаточный  материал) приведены обобщенные результаты анализа трех парадигм образования, основанием для которого стали: во-первых, педагогические теории, концепции, подходы, во-вторых, педагогическая практика, и в-третьих, экстраполяция названного в сферу представлений о человеке.

Таблица

Сравнительный анализ образовательных парадигм и их проявления

Представления о человеке и смысл образования в каждой парадигме качественно различны. Другие признаки, характеризующие одну парадигму, могут проявляться и в другой, но уже как ее второстепенные черты. Это объясняется тем, что каждая последующая парадигма «поднимаясь» на более высокий уровень видения человека и его места в мире, в определенной мере включает в себя предыдущую, точно так же, как более полный образ человека может объединять его редуцированные к какой-то одной стороне представления, отрицая не их правомерность, а лишь их абсолютизацию. При этом смысл образования изменяется, но ряд его задач сохраняются, включенные в более широкий контекст.

Представления о человеке как о неотъемлемой части эволюционирующей Вселенной, соразмерной ей и несущей в себе уникальный позитивный и необходимый миру потенциал, способствуют признанию его самоценности, независимо от степени пользы для конкретного социума, делают развитие человека, раскрытие и обогащение его личностных и духовных возможностей глобальной задачей не только образования, но и общества в целом. Именно это и определяет сущность образования, на первый план которого выступает процессуальная часть, мыслимая как со-творчество, со-развитие, диалог. При этом развитие способностей и личностных качеств ребенка, равно как и освоение им социокультурного опыта не отрицается, а включается в более широкую цель – помощь человеку в духовном восхождении. Составляющими этой глобальной цели являются: создание условий для развития субъектности, жизнетворчества, личностных функций растущего человека, поддержка самопознания, самоопределения, самореализации. В рамках этой парадигмы в отечественной педагогике сосуществуют личностно-ориентированные, акмеологические, культурологические, экзистенциальные подходы, многочисленные теории, концепции, модели обучения и воспитания, например, педагогика свободы и концепция педагогической поддержки (О.С. Газман), гуманная педагогика (Ш.А. Амонашвили), аксиологическая концепция личностного воспитания (И.Б. Котова, А.В. Петровский, Е.Н. Шиянов), культурологическая концепция личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская), дидактическая модель личностно-ориентированного образования (В.В. Сериков), культурно-историческая педагогика (Е.А. Ямбург), проективная модель личностно-ориентированного обучения (Н.И. Алексеев). Если парадигмы можно противопоставить друг другу, то подходы и теории, развиваемые в рамках одной парадигмы, как правило, носят взаимодополняющий характер.

Е.В. Бондаревская и С.В. Кульневич, обращаясь к культурным образцам педагогической практики, делают выводы о наиболее существенных чертах гуманистической парадигмы образования:  особое ценностное отношение к ребенку и детству как уникальному периоду жизни человека;  признание развития личности (умственного, нравственного, физического, эстетического) главной задачей школы, а становление уникальной индивидуальности ребенка – главным ее результатом;  свобода и творчество как учащихся, так и педагогов;  создание культурно-воспитательной среды, в которой происходит свободный выбор личностью способов творческой самореализации и ее культурное саморазвитие, и осуществление социально-педагогической защиты, помощи и поддержки каждого ребенка в его адаптации к социуму и жизненном самоопределении;  утверждение приоритета сознания над бытием;  центрированность на человеке (главная ценность), культуре и социуме как взаимосвязанных детерминантах образования, направленного на поддержку процессов индивидуального саморазвития и самоопределения ребенка.

Если человек для  нас – существо неизмеримое, концентрирующее в себе огромный неизвестный нам потенциал, имеем ли мы право приписывать ему определенные потребности и цели? В гуманистической парадигме образование не должно привести человека к определенной единой цели, какой бы верной и красивой она не представлялась, а должно создать предпосылки, условия для достижения человеком любых жизненных целей, удовлетворенности жизнью, счастья.

4. В.В. Сериков, анализируя концепции личностно ориентированного образования, приводит восемь (!) различных трактовок личностного подхода в образовании. И действительно, может ли быть педагогика без личности? Очевидно, нет. А что вкладывается в понятие «личность», каковы место и роль развивающейся личности в образовательном процессе, какие представления о человеке, ценностные и целевые характеристики лежат в его основе – вот что определяет базовые черты образования.

С позиции современной  отечественной науки, становление системы ценностей и развитие системы смысловой регуляции жизнедеятельности и есть собственно личностное развитие.

В современных представлениях о личности, развиваемых отечественными психологами, просматривается выделение двух «планов» личности. Первый характеризует особенности проявления личности в деятельности и общении с другими людьми, типичные для личности формы, способы внешнего проявления, ее «внешнюю оболочку» – характер, способности, социальные роли. Эту сторону личности обозначают как «план выражения» (А.Г. Асмолов), индивидуально-исполнительский уровень (Б.С. Братусь), уровень социоадаптивной регуляции (Е.Р. Калитеевская), экспрессивно-инструментальный уровень (Д.А. Леонтьев). Личность, рассматриваемую лишь в таком аспекте, вероятно, можно описать словами Т. Парсонса: «личности индивида отводится главным образом исполнение целедостиженческой функции. Личностная система – это главный исполнитель процессов действия и, значит, воплощения культурных принципов и предписаний».

А.Н. Леонтьев связывал становление личности со становлением связной системы личностных смыслов, а также рассматривал структуру личности как «относительно устойчивую конфигурацию главных, внутри себя иерархизированных, мотивационных линий» [ЛеонтДСЛ. С. 224]. Развивая эту идеи отечественные психологи (А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Ф.Е. Василюк, Т.М. Буякас, Е.Р. Калитеевская, М.Е. Каневская, Д.А. Леонтьев, Н.И. Непомнящая, Н.С. Пряжников, Е.В. Субботский, А.У. Хараш, Чудновский В.Э. и др.) считают основной характеристикой личности ее отношения с миром, взятые с их содержательной стороны – мотивы, цели, ценности, направленность личности, смысловые образования. Эту сторону личности обозначают как «план содержания» (А.Г. Асмолов), собственно личностный (Б.С. Братусь) или смысловой (Е.Р. Калитеевская, Д.А. Леонтьев) уровень. Смысловая сфера личности обеспечивает структурирование отношений человека с миром и подчинение своей жизнедеятельности устойчивой структуре этих отношений, в противовес сиюминутным импульсам и внешним стимулам. Именно смысловая сфера образует то ядро, которое позволяет человеку быть личностью, определяет устойчивость его поведения, обеспечивает целостность личностного уровня человека. Однако эту целостность обеспечивает не само наличие смысловых образований, а целостная система смысловой регуляции жизнедеятельности, реализующая, согласно Д.А. Леонтьеву, во всех проявлениях человека через отдельные смысловые структуры и процессы и их системы логику жизненной необходимости. В отличие от других систем регуляции деятельности, смысловая регуляция ориентируется на всю систему отношений с миром и дальнюю временную перспективу. Ее основой и источниками смыслов объектов и явлений окружающего мира являются личностные ценности – «осознанные и принятые человеком общие смыслы его жизни». Они не даются человеку автоматически, а требуют особой внутренней работы, заключающейся в соотнесении меньшего к большему, отдельных ситуаций, актов поведения к более широким контекстам жизни.

Развитие личности понимается как наращивание человеческого потенциала, становление ценностно-смысловой системы регуляции жизнедеятельности, повышение уровня субъектности как способности превращать свою жизнь в предмет практического преобразования. Это предполагает создание условий для удовлетворения базовых потребностей человека в познании, понимании, признании, самореализации, для осознания и упорядочивания жизненных целей, ценностей, для нахождения смыслов профессиональной деятельности, что соответствует гуманистической образовательной парадигме.

5. Особенности обучения, воспитания и развития ребенка на разных ступенях образования