Лекции по "Педагогике"

В гражданском воспитании можно выделить:

– патриотическое воспитание предполагающее формирование ответственного отношения к семье, к сохранению и развитию ее духовного потенциала, своему народу, его истории, культурному наследию, обычаям и традициям; воспитание любви к малой родине и всему Отечеству; формирование потребности и готовности к активному созидательному труду, готовности служить своей Родине, укреплять ее честь и достоинство; формирование чувства гражданского долга и социальной ответственности;

– интернациональное воспитание – формирование представлений о себе и другом человеке как о гражданине Мира, чувств уважения и солидарности с другими народами, воспитание культуры межнационального общения, уважения к любой личности, независимо от расы, вероисповедания, национальности;

– правовое воспитание предполагает формирование личностного отношения к закону и правовым нормам как к социальной ценности гуманного общества, формирование конституционных и правовых позиций личности, а также опыта поведения, исключающего противоправные поступки;

– политическое воспитание предполагает становление личностного отношения, основанного на уважении к государству и государственной власти, формирование потребности в социальной активности, готовности отстаивать свои убеждения.

Задачи гражданского воспитания решаются с использованием потенциала учебного процесса, например, при изучении природы родного края, его исторического прошлого; государственных символов страны и особенностей государственного устройства; фактического материала о защите нашего Отечества, о воинской и трудовой славе народов нашей страны, о достижениях в области науки, техники, культуры; родного и иностранных языков и литературы, раскрывающих историю и культуру стран изучаемого языка, традиции и обычаи народов этих стран. Особо важную роль в гражданском воспитании играют детские и юношеские общественные движения и организации. Участие в них детей создает необходимые условия для приобретения ими специфического социального опыта, гражданского становления.

Эстетическое  воспитание имеет целью формирование эстетической культуры, в основе которой лежат: эмоционально-чувственная восприимчивость к окружающей действительности и произведениям искусства, потребность в овладении эстетической культурой общества и проявлении творческой активности, выражающейся в художественно-эстетической деятельности. Эстетическая культура – это не только широкий художественный кругозор, это – организация человеческих чувств, духовного роста личности, регулятор поведения. Задачами эстетического воспитания являются:

– развитие эстетического отношения к действительности, способности к эмоциональному восприятию прекрасного, способности понимать и отличать прекрасное в искусстве, природе, человеке, человеческих отношениях;

– формирование системы знаний по эстетике, мировой и отечественной культуре;

– формирование мотивации и развитие способностей к художественно-творческой деятельности, выработка опыта организации среды быта, труда, учения с учетом эстетических норм и ценностей.

Эстетическое воспитание предполагает участие детей в художественном, литературном, музыкальном творчестве, встречи с представителями искусства, посещение музеев, выставок, театров и пр. Средствами эстетического воспитания выступают природа, художественные и литературные произведения, музыка, кино, театр, народный фольклор, архитектура, оформление кабинетов, организация труда, стиль одежды и другие формы проявления эстетического вкуса.

Труд – необходимое и важное средство развития психики и нравственных представлений личности. Трудовое воспитание создает предпосылки для успешной профессиональной деятельности и, в конечном счете, для самореализации личности. Кроме того, эффективное трудовое воспитание – основа творческой активности и нравственного становления учащихся. Задачами трудового воспитания являются:

– формирование отношения к труду как к личной и общественной ценности, высоких социальных мотивов трудовой деятельности;

– развитие таких качеств, как трудолюбие, ответственность, добросовестность, целеустремленность, деловитость; развитие воли, специальных и творческих способностей;

– формирование системы знаний, необходимых для выполнения трудовой деятельности, выбора профессии, социального, профессионального и жизненного самоопределения;

– освоение способов трудовой деятельности, умений и навыков планирования, организации, выполнения и контроля трудовых действий, умений применять теоретические знания на практике.

Успех трудового воспитания зависит от его правильной организации, соблюдения следующих педагогических условий (В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев): подчинение труда детей учебно-воспитательным задачам (достигается единством целей учебного, общественно полезного и производительного труда); сочетание общественной значимости труда с личными интересами школьника (дети должны быть убеждены в целесообразности и полезности предстоящей деятельности для общества, их семьи и для себя); доступность и посильность трудовой деятельности; добросовестность и обязательность трудовой деятельности; сочетание коллективных и индивидуальных форм труда.

Физическое  воспитание имеет целью становление здорового, выносливого, физически развитого человека и направлено на решение следующих задач:

– развитие мотивации к укреплению своего здоровья, к здоровому образу жизни, занятиям физической культурой и спортом;

– формирование системы знаний об анатомо-физиологических особенностях функционирования человеческого организма, о психических свойствах и процессах, об основах гигиены и мерах по обеспечению безопасности жизнедеятельности;

– содействие правильному физическому развитию учащихся, развитие жизненно важных двигательных умений и навыков, волевых и спортивно-физических качеств, психической уравновешенности;

– овладение способами физических тренингов, навыками психорегуляции, формирование опыта укрепления своего здоровья, здорового образа жизни.

 

Лекция 13. Процессуальные характеристики воспитания

План:

1. Модели процесса  воспитания в разных парадигмах

2. Личностно-развивающее педагогическое общение (взаимодействие).

3. Процесс воспитания как организация совместной деятельности

4. Воспитание как процесс интериоризации общечеловеческих ценностей

5. Методы воспитания.

 

1. Процесс воспитания в авторитарной образовательной парадигме

Недостатки  данной модели: чрезмерное упрощение  человека, ориентация на внешние проявления и их закрепление в форме привычек, а не на внутренние сознательные основы поведения.

Возможные проблемы реализации модели: демонстрация воспитанником нормативного поведения без внутреннего принятия, что требует постоянного внешнего управления или контроля.

Процесс воспитания в деятельностной образовательной  парадигме

Недостатки  приведенной модели: недоучет всей сложности психики человека, его собственных целей и отношения к выполняемой деятельности, которые и опосредуют формирование качеств.

Возможные проблемы реализации модели: при рассогласовании  мотивов, потребностей воспитанника и  выполняемой им деятельности соответствующие  личностные качества не формируются.

 

Процесс воспитания в гуманистической образовательной парадигме

Недостатки модели: сложность  адекватного описания механизма воспитания ввиду невозможности учесть его важнейшие факторы: многоплановость и индивидуальные характеристики субъектов этого процесса.

Возможные проблемы реализации модели: отсутствие однозначных технологий и существенная зависимость от личности педагога не позволяют гарантировать воспитательный результат.

 

2. Педагогические взаимодействия – это преднамеренные контакты педагога с ребенком (длительные или временные), следствием которых являются взаимные изменения в их поведении, деятельности, отношениях. В основе педагогического взаимодействия лежит совместная деятельность педагогов и учащихся. Его основными параметрами являются взаимоотношение, взаимопринятие, поддержка, доверие (И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов). Педагогическое взаимодействие включает не только воздействие педагога на ребенка, но и собственную активность ребенка, проявляющуюся в восприятии педагога, в воздействии на него и в самовоспитании. Необходимо подчеркнуть, что педагогические взаимодействия должны носить личностно-развивающий характер и проявляться в развитии личности не только воспитанника, но и педагога. Постоянное самосовершенствование педагога может рассматриваться как условие эффективности педагогических взаимодействий.

Одно из наиболее распространенных определений педагогического общения трактует его как систему «взаимодействия педагога и воспитуемых, содержанием которого является обмен информацией, оказание воспитательного воздействия, организация взаимоотношений с помощью коммуникативных средств». Следует отметить, что существуют различные подходы к выделению более общей категории: во-первых, общение рассматривается как основная форма взаимодействия, во-вторых, взаимодействие представляется как одна из сторон общения. В настоящее время психологи переходят от рассмотрения деятельности и общения как двух рядоположенных сущностей к признанию принципиальной обратимости субъект–субъект–объектных (деятельность) и субъект–объект–субъектных (общение) отношений. Чтобы избежать «погружения» в методологические вопросы психологии, понятия педагогического общения и педагогического взаимодействия используются как синонимы.

Педагогическое  взаимодействие имеет два плана: функционально-ролевой и личностный. Первый план взаимодействия направлен, главным образом, на преобразование когнитивной сферы учащихся и обусловлен объективными условиями педагогического процесса: необходимостью выполнения стандартов образования, контроля результатов деятельности учащегося, унификации средств педагогического влияния и т.д. Такое взаимодействие носит ролевой характер, личности педагога и учащихся как бы «вынесены за его пределы». Личностный план взаимодействия в большей степени затрагивает мотивационно-смысловую сферу субъектов педагогического процесса. Содержание образования, знаниевые задачи и развитие когнитивной сферы не отрицаются, но рассматриваются в контексте развития личности в целом. Личностные и ролевые установки педагога актуализируются в единых актах общения, влияющих на личность ученика. Именно такой личностный план взаимодействия отвечает рассмотренным выше целевым установкам психологического образования и является основным предметом рассмотрения в настоящем параграфе.

Воспользуйтесь  своим студенческим опытом и приведите примеры функционально-ролевого и личностного взаимодействия с педагогом.

Если признать центром  личности ее ценностно-смысловую сферу, то к личностно развивающему взаимодействию следует отнести такое, которое «производит» целенаправленные изменения именно в этой сфере. Основная трудность заключается в том, что эти изменения предполагают внутреннее принятие, производятся лишь самим растущим человеком, а взаимодействие с педагогом только опосредует их.

Можно выделить три взаимосвязанных условия эффективного личностно развивающего взаимодействия.

Во-первых, такое взаимодействие должно быть личностным. Для этого необходимо взаимопринятие партнеров как самоценных и самобытных личностей, реализующих в общении себя, свою личность, а не только свою социальную роль. Для такого педагогического взаимодействия характерны специфические способы общения, основанные на понимании и принятии ребенка как личности, умении стать на его позицию, учесть его эмоциональное состояние, соблюсти его интересы и перспективы развития. Оно опирается на построение системы позитивных отношений, авансирующей личность, формирующей конструкты адекватного самопознания и обеспечивающей психологическую защиту личности.

Общение, реализующее  все три функции, по сути, есть то, что называют субъект-субъектным общением, подлинным (личностно-смысловым, а не формальным или содержательным) диалогом. Так, согласно, С.В. Беловой, в процессе диалогического взаимодействия выделяются следующие фазы. Первая – встреча, самопредъявление, изучение индивидуальностями друг друга. Вторая фаза предполагает совместное «переживание», совместное изучение предмета диалога. Третья фаза – «новая» встреча взаимообогащенных индивидуальностей и самопредъявление себя на более высоком уровне. Автором также подчеркивается, что диалогическая ситуация возникает, когда ученик воспринимается как целостная личность, а сама ситуация отвечает потребностям личности: снимает психологические защиты, позволяет ощущать безопасность, дает возможность самореализации. Важным в диалоге как акте творения отношений признается осознание значимости и ценности человека как «собеседника» независимо от его характеристик, качеств, способностей; принятие другого как «рефлексивного зеркала» и источника собственного личностного роста; понимание себя как «компонента» содержания жизни другого человека.

Диалогическое взаимодействие предполагает общее смысловое поле общения, то есть представляет собой специфическую коммуникацию, основанную на личностных смыслах, что приводит нас ко второму условию личностно развивающего взаимодействия, связанному с его направленностью к ценностно-смысловой сфере личности.

Известно, что та или  иная сторона внешней действительности, отношений субъекта приобретает особое, ценностное значение, когда она связывается с «образом я», становясь его ведущим содержанием. «Квинтэссенцией личностно ориентированной ситуации, – пишет В.В. Сериков, – является вопрос о принятии воспитанником такого опыта (деятельности, нормы, правила, взгляда и др.), который заставляет его в чем-то изменить представление или мнение о себе. Без этого противоречивого момента, требующего волевого усилия, рефлексивно-критического взгляда на себя со стороны, не может быть собственно личностного развития».

Один из путей формирования ценностно-смысловой сферы учащихся – включение их в ценностно-ориентационную деятельность. В чистом виде эта деятельность не существует, но ни один вид деятельности не обходится без ее элементов. Например, познавательная деятельность при соответствующей организации обучения должна иметь результатом помимо знаний и умений наделение учащимся личностным смыслом усваиваемого элемента содержания образования (информации, способа деятельности, фрагмента опыта общения и пр.). Такое наделение личностным смыслом совершается человеком через сложные операции усвоения значения (объективного смысла) элемента содержания, соотнесения его с собой, своими целями, интересами, значимыми объектами, оценивания и осмысления (переосмысления) этого элемента в контексте собственной жизнедеятельности, рефлексии себя как субъекта познания, личности. Действия педагога по организации ценностно-ориентационной деятельности учащихся предполагают: