Лекции по "Педагогике"

– включение учащихся в этот процесс;

– помощь в освоении опыта субъективирования, придания личностного смысла усваиваемому содержанию;

– поддержку осуществления человеком перечисленных выше операций по наделению личностным смыслом содержания образования.

Включение детей, подростков, молодежи в ценностно-ориентационную деятельность может осуществляться через:

– проявление педагогом собственного ценностного отношения или демонстрацию отношения, проявленного кем-то;

– предъявление учащимся ценности для ее осмысления, проживания личного ценностного отношения;

– столкновение взглядов, мнений и постановку учащихся в рефлексивную позицию по отношению к собственным отношениям, смыслам, ценностям.

Для этого педагог, по меньшей мере, должен иметь представление о системе ценностей, выработанных культурой и включенных в содержание образования, осознавать собственные ценности, а также владеть технологией восхождения к ценностному видению.

В личностно развивающем  взаимодействии личность проявляется, самоутверждается, саморазвивается. Третье условие такого взаимодействия заключается в целенаправленном создании личностно утверждающих ситуаций, актуализирующих силы саморазвития учащихся. В своей основе такие ситуации содержат:

– нравственный выбор;

– самостоятельную постановку цели и ее достижение под контролем собственного сознания и воли;

– реализацию роли соавтора учебного процесса;

– препятствие, требующее проявление воли и переживания радости собственного открытия;

– ощущение собственной значимости для других людей;

– самоанализ и самооценку своих достижений;

– отказ от своих прежних воззрений и принятие новых ценностей;

– осознание своей ответственности за явления природной и социальной действительности и др.

Поскольку сам растущий человек является «строителем» себя самого, необходимо включение его  не только в производство ситуативных смыслов, но и в организацию и управление процессом собственного развития. Это предполагает инициирование, актуализацию и развитие субъектности как свойства целеполагающего и целеустремленного существа.

Итак, можно выдвинуть  следующие характеристики педагогического взаимодействия субъектов образования, соответствующие гуманистической образовательной парадигме и его целевой ориентации:

– этичность – уважение и принятие учащегося как самоценной личности, носителя уникального индивидуального опыта;

– автономность – поддержка его активности, самостоятельности, самоутверждения;

– рефлексивность – актуализация рефлексивной деятельности учащихся, расширение опыта самопознания;

– диалогичность – использование элементов личностно-смыслового диалога, проявление педагогом собственной личностной позиции, целей, ценностей; приобщение к опыту собственной личностной организации;

– контекстуальность – центрирование предметно-содержательного взаимодействия на субъективном опыте обучающихся, их потребностях и интересах, использование продуктивных форм совместной деятельности педагога со студентами, предполагающие включение изучаемых объектов и явлений в контекст жизнедеятельности и взаимосвязь с «образом Я».

Воспитательная (личностно-развивающая) ситуация предполагает постановку воспитанника перед необходимостью преодоления значимой для него коллизии, побуждение к осознанию своей «недостаточности» (отсутствия того или иного вида личностного опыта) и поддержка его намерения приобрести этот опыт (Сериков).

Педагогическое  сопровождение события – это процесс, содержащий комплекс целенаправленных последовательных педагогических действий, обеспечивающих включенность ребенка в данное событие и стимулирующих его саморазвитие на основе рефлексии происходящего. В сопровождении необходимо реализовать задачи: стимулирование саморазвития человека, создание условий для нравственного саморегулирования, преодоление психологических барьеров, актуализация ситуации (Рожков).

Педагогическая  поддержка понимается как деятельность субъектов образовательного процесса, направленная на оказание превентивной и оперативной помощи ребенку в образовательном процессе. Педагогическая поддержка и воспитание рассматривается О.С. Газманом как две составляющие педагогического процесса. При этом если воспитание выполняет функцию передачи общих, типических качеств, то поддержка, представляя собой помощь в саморазвитии, выполняет функции индивидуализации. Поэтому, в качестве предмета педагогической поддержки автор рассматривает процесс совместного с ребенком определения его собственных интересов и целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих ему сохранить свое человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни.

 

3. Реализовать идеи личностно развивающего педагогического взаимодействия в предметно-содержательном его аспекте, например, в конкретных актах организации освоения учащимися знаний и умений позволяет совместная деятельность, сотрудничество между преподавателем и учениками.

Совместная  деятельность с процессуальной точки зрения – это акты обмена действиями, операциями, а также вербальными и невербальными сигналами этих действий и операций между преподавателем и учениками и между самими учащимися в процессе освоения содержания образования. Истинная совместная деятельность не является лишь формой координации и интеграции индивидуальных деятельностей, направленных на реализацию одной общей цели, она не прибавляется к индивидуальной, а замещает ее. По своей структуре совместная деятельность аналогична индивидуальной; отличие же заключается в том, что в своих звеньях она распределена между двумя и более субъектами, у которых в этот момент нет никакой индивидуальной деятельности, отличной от деятельности, совместно распределенной между ними, со-субъектами которой они выступают. Таким образом, эта деятельность имеет не только общую для ее субъектов операциональную, но и общую мотивационно-смысловую структуру. Совместная деятельность как психологическая реальность становится возможной, когда смыслообразование, осуществляющееся в ходе общения в диаде, приводит к формированию общей цели и общего мотива.

Совместная деятельность будет обладать личностно развивающими возможностями (перестройка смысловых ориентиров и целей учения, изменение отношения к элементу предметного содержания, к способам взаимодействия между людьми, овладение навыками самоуправления учением, рефлексия самого себя как субъекта учения), если рассматривать ее не как взаимодействие между деятельностью обучающей и деятельностью учебной, а как взаимодействие между личностью педагога и личностью ученика.

В чем отличие  двух моделей взаимодействия, одна из которых представляет взаимодействие между деятельностями, другая –  между личностями?

Психологическое содержание совместной учебной деятельности детально рассмотрено В.Я. Ляудис. Сотрудничество преподавателя со студентами представлено ею как закономерный процесс, порождаемый в результате выдвижения и разрешения противоречий между двумя полюсами учебного взаимодействия – личностью преподавателя и личностями студентов. Он имеет внутреннюю психологическую напряженность, которая выражается нарастанием активности на полюсе студентов и качественной перестройкой активности, перестройкой ценностно-личностных позиций и преподавателя, и учащихся. Это происходит благодаря переходу от одной формы сотрудничества к другой. К числу форм сотрудничества автор относит: введение в деятельность, разделенное действие, имитируемое действие, поддержанное действие, саморегулируемое действие. Такие переходы, «обеспечивают не только становление самоуправляемой предметной деятельности, но и самоуправление учения в целом, ведут к регуляции студентом собственных позиций и отношений». Таким образом, перестройка форм сотрудничества, связанная с изменением позиций преподавателя и студента, способствующая порождению личностью новых целей саморегуляции, приводит в конечном итоге к возможности самоизменения субъекта учения, а следовательно имеет личностно развивающий эффект.

Общим фактором, объединяющим ученика и учителя в совместной деятельности, является цель. Иными словами, подлинное сотрудничество возможно, если цели обеих сторон согласуются. Цель учителя, трансформируясь в учебную задачу, должна разделяться, приниматься учеником. Это становится возможным, если ученик осознает смысл учебной задачи, принимает ее как личностно значимую. Можно выделить два пути реализации этой идеи: организация совместной продуктивной деятельности и центрирование на субъективном опыте обучающихся в предметно-содержательном взаимодействии. Рассмотрим их последовательно.

Продуктивная совместная деятельность противопоставляется адаптивной, предполагающей ориентацию на операционно-техническую, а не на смысловую сторону деятельности. Адаптивная совместная деятельность порождается педагогическими задачами освоения конкретных знаний, способов действий, смысл которых ученику не ясен. Таким образом, цели педагога, выраженные в сформулированной им учебной задаче, не согласуются с целями ученика, мотивы которого лежат вне этой деятельности (например, получить хорошую оценку, избежать наказания), то есть, по сути, ученик осваивает материал под принуждением. Такая совместная деятельность не требует многообразия форм сотрудничества педагога с учениками и учеников между собой.

Продуктивная  совместная деятельность предполагает ориентацию на смысловую сторону выполняемой деятельности с помощью постановки учащегося в ситуацию получения культурно полноценного, социально значимого или значимого лично для него образовательного продукта. Здесь педагог предлагает такие учебные задачи, смысл которых понятен учащимся и принимается ими, они видят возможности реализации себя, своей личности при их решении. Включаясь в решение такой задачи, они испытывают дефицит операционно-технических умений, необходимость в помощи, содействии со стороны педагога и других учащихся, что и порождает разные формы сотрудничества от введения в деятельность до саморегулируемого действия [Там же].

Для организации продуктивной совместной деятельности используются следующие основные способы:

– решение учениками реальных проблем психологической науки или учебных задач, носящих исследовательский характер;

– создание учащимися собственных произведений, изложение идей в письменном тексте;

– решение учащимися творческих задач, подчиняющих себе освоение конкретных знаний и умений.

 

4. Та или иная ценность становится объектом потребности личности в том случае, если осуществляется целенаправленная деятельность по организации, отбору объектов и созданию условий, которые вызывают необходимость ее осознания и оценки личностью. Таким образом, воспитание может быть рассмотрено как социально организованный процесс интериоризации общечеловеческих ценностей.

Психологический механизм интериоризации позволяет понять динамику духовных потребностей личности. Деятельность, осуществляемая личностью при определенных условиях, создает новые объекты, которые вызывают новую потребность.

Если в педагогическую систему "учитель - учащийся" ввести определенные факторы, которые стимулируют  самодеятельность воспитанника, то он будет находиться в условиях расширенного формирования духовных потребностей. Учащийся, внутренне сопоставляя свои действия и поступки с будущей деятельностью, прогнозирует ее в соответствии с социальными требованиями и трансформирует их во внутренние состояния. Отобранный объект переходит в потребность, т.е. срабатывает механизм интериоризации.

Интериоризация личностью  общечеловеческих ценностей в процессе осуществления учащимся оценочной  деятельности помогает ему спроектировать новую деятельность в соответствии с общественными эталонами и теми задачами, которые возникают перед ним в процессе самообразования и самовоспитания, и реализовать ее на практике. Новые объекты деятельности становятся новой потребностью - происходит экстериоризация. Характерной особенностью этого процесса является то, что здесь проявляется в своеобразной форме действие закона отрицание отрицания: одна потребность отрицает другую, хотя и включает ее в себя на более высоком уровне.

Восприятие и интериоризация личностью, перевод во "внутренний план" общечеловеческих ценностей и выработка собственных ценностных ориентации невозможны только на уровне осознания (когнитивном). В этом процессе активную роль играют эмоции. Эмоциональная природа процесса интериоризации подтверждается многочисленными исследованиями. В них показано, что социальные ценности воспринимаются не только сознанием, рациональным мышлением, но прежде всего чувствами. Даже понимание общественного значения не просто "сопровождается", а "окрашивается" чувствами. Участие чувств определяет реальность принятия этого значения личностью, а не просто его понимание. Таким образом, интериоризация общечеловеческих ценностей требует учета диалектического единства когнитивного и чувственного, рационального и практического (готовность к деятельности), социального и индивидуального в личности.

Такое единство характеризует достаточно высокий уровень развития ценностных ориентации личности, что позволяет ей избирательно относиться к окружающим явлениям и предметам, адекватно воспринимать и оценивать, устанавливать не только их субъективную (для себя), но и объективную (для всех) ценность, т.е. ориентироваться в мире материальной и духовной культуры.

Можно выделить два способа  организации воспитания как целенаправленного процесса интериоризации общечеловеческих ценностей. Первый заключается в том, что стихийно сложившиеся и специально организованные условия избирательно актуализируют отдельные ситуативные побуждения, которые при систематической активизации постепенно упрочиваются и переходят в более устойчивые мотивационные образования. Такой способ организации процесса интериоризации общечеловеческих ценностей основывается на естественном усилении тех побуждений, которые по своему содержанию выступают как бы в качестве исходного момента (например, интерес к чтению). Это предполагает стимулирование деятельности в основном изменением внешних условий воспитания.

Второй способ организации  воспитания с целью интериоризации общечеловеческих ценностей состоит в усвоении воспитанником предъявленных ему в "готовом виде" побуждений, целей, идеалов, которые по замыслу педагога должны у него сформироваться и которые сам учащийся должен постепенно превратить из внешне воспринимаемых во внутренне принятые и реально действующие. В этом случае требуется объяснение смысла формируемых побуждений, их соотнесение с другими. Это облегчает воспитаннику внутреннюю смысловую работу и избавляет его от стихийного поиска, связанного нередко со множеством ошибок. Данный способ опирается на содержательно-смысловую переработку действующей системы мотивов. Он предполагает ее стимулирование изменением внутриличностной "среды" через сознательно-волевую работу по переосмыслению своего отношения к действительности.