Исправление недостатков речи у дошкольников

Речевое недоразвитие у детей данной группы выражено в  большинстве случаев нерезко. Эти дети попадают к логопедам почти всегда с жалобой на неправильное произношение звуков и общую невнятность речи, В анамнезе часто отмечается позднее овладение детьми фразовой речью. При поверхностном знакомстве с речью детей недостатки грамматического строя и словаря или вовсе не обнаруживаются или выступают как единичные явления. Так, дети в состоянии ответить на вопросы, касающиеся их жизни, быта. (Я живу с мамой. У меня есть машина. Мы катались на пароходе и т. п.} Дети без труда составляют предложения по картинкам: Мама сидит на диване. Папа читает книжку. Дети играют. И. т. п.

Дети в состоянии  составить с некоторой помощью  небольшой рассказик по картинке. Приведем пример.

     Коля  Л„ 6 лет 10 месяцев. Фонематическое недоразвитие. Незначительные речедвигательные нарушения. Все свистящие и шипящие резко боковые. Рассказ Коли Л. выглядит следующим образом: Дети пасли в сколю. Когда плисли в сколю, сели за столь. Ласклядили книски, натили писать. Тогда они все книски палязили в сумку и пасли домой. Сели на тлянвай, поехали. Когда плиехали домой, мама валиля обед. (Дети пошли в школу. Когда пришли в школу, сели за стол. Разложили книжки, начали писать. Тогда они все книжки положили в сумку и пошли домой. Сели на трамвай, поехали. Когда приехали домой, мама варила обед.) 
 

Кроме неправильно  образованного глагола (ласклядили от раскладывать), грамматических ошибок в этом рассказе нет.

Приведем еще  один пример.

Саша К-, 7 лет 2 месяца. Рассказ Саши выглядел так: Дети пасли собилать глибы. Насли глибы. Палозили в калзинку. Увидали на елке белка. Они хотели поймать белку. Они ... белка убизала. Потом они пасли домой. (Дети пошли собирать грибы. Нашли грибы. Положили в корзинку. Увидели на елке белку. Они хотели поймать белку. Они ... белка убежала. Потом они пошли домой.)

У некоторых  детей в процессе беседы удавалось выявить аграмматичное построение предложений: Девочка вытирает посуды. Девочка гонит корова. Красит зеленой краски. Мама читает книжку мальчику и девочку. Зайчик покрыт шерстем, а птица перами. И т. п.

При специальном  обследовании речи детей удалось выявить разнообразные ошибки в падежных окончаниях, в употреблении предлогов, в согласовании прилагательных с существительными и т. п.

Приведем некоторые  данные. В числе других заданий  детям предлагалось образовать форму  родительного падежа от существительных во множественном числе.

Надо сказать, что дети 6—7-летнего возраста с  правильно развивающейся речью при выполнении этих заданий допускают некоторые ошибки. Однако ошибки у хорошо говорящих детей наблюдаются не часто, и, что особенно важно, дети, как правило, употребляют окончания, свойственные именно родительному падежу, но без учета рода существительного. Чаще всего дети употребляют наиболее распространенные окончания существительных мужского рода ов, ев, образуя множественное число от существительных женского и среднего рода (ягодов, лампов, окнов, дверёв, деревов).

Дети с фонематическим недоразвитием допускали большее  количество ошибок; нередко в качественном отношении ошибки были иными. Так, дети заменяли окончания родительного падежа окончаниями множественного числа именительного падежа (много окны, лампы), реже — предложного (много книжках, игрушках). Такого рода ошибки являются, как правило, показателем более низкого уровня речевого развития.

Приведем примеры.

Коля Л., рассказ которого приводился выше, так образовал родительный множественного: много книжек, тетрадей, цветов, елок. И в то же время: много игрушки, дерева, столики, лампы, окней... окнов; Из кирпичёв дом строят; На дереве много ли-сти-ва (листьев); У меня пять ногтев. Здесь видны поиски нужной формы (окней... окнов). Многие ответы правильны; это указывает на то, что ребенок активно овладевает речью; в то же время очевидно, что те незначительные двигательные затруднения, которые имелись у этого мальчика, задержали процесс формирования речи.

     Люда  Ф., 6 лет 4 месяца. Употребляет почти  во всех случаях окончание мужского рода -ов. У Люды не только много столов и 

цветов, но и стулов, деревов, лампов, куклов и т. п. Лишь в некоторых, очень знакомых словах Люда употребляет правильные окончания — игрушек, книжек, карандашей.                                              :а Детей, у которых имеется некоторое отставание в формировании  грамматических форм, отличает неправильное употребление предлогов. Дети с нормальным речевым развитием употребляют в старшем дошкольном возрасте большое количество простых предлогов: на, у, в, под, над, до, за, из, к, от, по, с и многие другие, а также двойные предлоги из-за и из-под. Неумение пользоваться предлогами из-за и из-под, замена предлога с (со) предлогом из, неправильное употребление предлога под являются одним из показателей недостаточного речевого развития.                                                                   

Приведем примеры.                                                                         

Тот же Коля Л. правильно  составил с помощью картинок следующие  предложения: Люди выходят из трамвая. Ворона слетела с дерева. Кошка лезет на забор. Мальчик подошел к столу. И в то же время Коля неправильно употребляет в речи или опускает многие предлоги: Кошка вылезает под скамейки. Журавли летят на лесом. Собака сидит рядом забора. Девочка стоит рядом стола. В другой раз аналогичное предложение он составил так: Я стою рядом  стола... рядом столом. Вместо Птичка летает по всей комнате Коля сказал: Везде комнаты летает птичка.                                                

И тут, как и  при образовании Колей родительного множественного, видны поиски нужной формы — рядом стола... рядом столом;употребление существительного в родительном падеже после наречия рядом (рядом забора, рядом стола), по-видимому, по аналогии с сочетанием у забора или возле забора.

Люда Ф., 6 лет 4 месяца, правильно ответив на вопросы, требующие ответов: под столом, с клетки, у стола, в ящике, из ящика, под стол — сделала следующие ошибки: из стола (вместо со стола)', под стола (вместо из-под стола).                                                              

Мы ограничимся  этими двумя примерами, так как  в них отчетливо видна тенденция  к развитию и некоторое отставание в сравнении с нормой.                                                                                                 

Значительные  затруднения испытывают дети в словообразовании. При обследовании детям предлагалось образовать уменьшительную форму существительных от ряда слов (стол, шапка, сумка, гнездо, ковер, голова, ваза, птица, ведро, трава, ухо, лоб) и некоторые прилагательные от существительных по типу: железо — железный, дерево — деревянный.                                                                    

Эти же задания  давались детям с нормальным речевым  развитием; они были выполнены ими  или вовсе без ошибок, или с  единичными ошибками. С единичными ошибками выполнили задания и  некоторые дети с фонематическим недоразвитием. Большинство детей  с фонематическим недоразвитием допускало значительное количество ошибок при выполнении первого и второго заданий.                             

     Так, при образовании уменьшительной формы существительных  дети делали такие ошибки: гнёздышек, гнездёнык, гнёздычко, гнёздынко (гнездо); ковёрчик, ковёрок (ковёр); ведёрык, вёдрычко, ведрёнкаа (ведро); ваэка, вазонька, вазица (ваза); птичечка, птишечка (птица); лобычёк, лобычка (лоб) и т. п. Остальные слова были образованы чаще всего правильно, хотя иногда дети вместо умень-шительной формы повторяли данные слова, присоединяя к ним прилагательное маленький, например: голова маленькая, птица маленькая и т. п.

При образовании  прилагательных от существительных  дети допускали различные ошибки: в одних случаях, правильно образовав прилагательные, ребенок не мог оторваться от предлога, т. е. вместо пластмассовый говорил из пластмассовый, вместо железный — из железный, в других случаях прилагательные были образованы неправильно: вместо железный говорил желешны, из желешки, вместо стеклянный — стекляшки, со стеклянки, из стекло и т. п.

Несколько беднее по сравнению с их сверстниками с  нормальной речью оказался у детей  с фонематическим недоразвитием  словарь. Дети не знали ряда слов, которые  правильно назывались детьми без дефектов речи. Так, многие дети, не зная слов брови, ресницы, или вообще не отвечали на вопрос, или то и другое называли словами: волосы, волосинки, волосиночки. Многие не знали слов локоть, плечо, петля, когти, клюв, хобот, калитка. Когти называли ногтями, лаками, клюв — носом, калитку — проходом и т, п.

Еще больше ошибок было при назывании детенышей  животных. Например, детенышей лошади они называли словами: теленочки, лошаденочки, лошадки маленькие. 

О СИСТЕМЕ КОРРЕКЦИОННОГО ОбУЧЕНИЯ 

В секторе логопедии Научно-исследовательского института дефектологии АПН СССР разработана система обучения детей старшего дошкольного возраста с фонематическим недоразвитием в условиях пребывания их в специальных детских садах или специальных группах для детей с недоразвитием фонетической стороны речи. Система рассчитана на десятимесячное (исключая занятия в летнее время) пребывание детей в специальных группах. Дети подготавливаются к обучению в массовой школе.

Обучение детей  в соответствии с предлагаемой системой обеспечивает, с одной стороны, коррекцию речевого дефекта, с другой -подготовку к овладению грамотой общепринятым аналитико-синте-тическим методом и усвоение некоторых элементов грамоты.

     В общем виде решение этих задач  сводится к следующему. В первую очередь с помощью специальных логопедических приемов должны быть поставлены звуки или уточнена артикуляция имеющихся звуков. Выработка правильных артикуляционных навыков является при этом лишь одним из условий, обеспечивающих успешное решение поставленных задач. Исправить произношение звуков или уточ 

нить произношение уже имеющихся звуков необходимо, но это ещё не все.                                                                                                              

Следует отвести  специальное время на развитие фонематического восприятия, т. е. на упражнения в различении поставленных или уточненных в произношении звуков на слух, а также на развитие слуховой памяти.                                                                                              

Развитие артикуляционных  навыков и фонематического восприятия должно сочетаться с развитием анализа  и синтеза звукового состава  речи.                                                                                                    

Упражнения в  звуковом анализе и синтезе, опирающиеся  на чёткие кинестетические и слуховые ощущения, в свою очередь способствуют осознанному овладению звуками  речи, что имеет громадное  значение для подготовки к обучению грамоте. Таким образом, введя в разрабатываемую нами систему упражнения, имеющие в виду анализ и синтез звукового состава слова, мы предполагали одновременно решить две задачи — ускорить процесс фонемообразования и подготовить детей к усвоению грамоты. Эти две задачи близки, но не идентичны. В самом деле, для овладения устной речью было бы достаточно после постановки звуков наряду с тренировочными упражнениями, направленными на закрепление произношения, научить детей различать звуки и находить их в составе слова_. При этом следовало бы отрабатывать только те звуки, которые неправильно произносятся или неправильно употребляются в речи.

Чтобы подготовить  детей к обучению грамоте аналитико-синтетическим  звуковым методом, кроме всего перечисленного, необходимо еще научить их следующему: различать между собой любые звуки речи, как гласные, так и согласные; выделять любые звуки из состава слова; членить слова на слоги, а слоги на звуки; объединять звуки в слоги и слова; определять последовательность звуков в слове; членить предложение на слова.                                                                

При разработке конкретной методики обучения следовало  расположить материал так, чтобы  он был пригоден для решения всех поставленных задач, т. е. чтобы в  процессе развития звукопроизношения  одновременно и на том же звуковом материале можно было проводить упражнения в анализе и синтезе звукового состава слова.