Исправление недостатков речи у дошкольников

Очевидно, причиной неправильного развития звуковой стороны  речи являются двигательные затруднения. Это предположение вытекает, во-первых, из обследования, во-вторых, оно подтверждается всем ходом логопедической работы — затруднения возникали при постановке звуков и при дифференциации их в произношении. Однако и с различением на слух наиболее тонко противопоставленных звуков Слава справлялся с трудом. По-видимому, значительные затруднения произносительного характера затормозили нормальное развитие фонематического восприятия.

     В приведенных примерах произносительные затруднения были налицо. Но может  быть и так, что процесс становления звуков затормаживается, даже при отсутствии артикуляционных затрудне- 
 

ний. Такая картина  может наблюдаться при первичной  неполноценности слухового восприятия или при недостаточной активности ребенка. В этом случае ребенок может правильно различать звуки в речи окружающих, правильно произносить отдельные звуки, но не может правильно употреблять звуки в речи, так как здесь требуется более тонкий акустический и артикуляционный анализ. Получается разрыв, порою очень значительный, между умением произносить звуки при специальном требовании и употреблением их в речи. Приведем пример.

Саша К., 6 лет. Интеллект N. Слух N. Речь развивалась  с опозданием. При поступлении  в группу выявлено некоторое отставание по линии лексико-грамматического развития.

При первичном  обследовании внимателен, устойчив, все  требования выполняет охотно. В дальнейшем во время логопедических занятий  был всегда активен, отмечалась хорошая работоспособность, заинтересованность.

Особенности строения и подвижности артикуляционного аппарата: строение без отклонений, подвижность языка удовлетворительная. Покажем своеобразие звуковой стороны речи Саши К. на примере свистящих и шипящих звуков.

Звуки с, с', з, з', ч, ш по специальному требованию в прямом слоге Саша произносил совершенно правильно. Ц заменял с; щ—ш или сс'.

В речи перечисленные  звуки почти никогда не употреблял правильно: то заменял ух звуками т, ть, д, дь, то взаимозамещал, то произносил неотчетливо.

Такая же картина  наблюдалась в отношении звуков р, рь, л, ль. Следует отметить, что произносительные затруднения Саши не ограничивались неправильным употреблением звуков, касались также произношения слов сложного слогового состава.

Приведем примеры  произнесения Сашей слов и предложений.

Произнесение  отдельных слов: квот или хвошт (хвост); ношу (ночью), шитает (читает), диледьный (железный), шотка (щетка), титю или чишу (чищу).

Произнесение  предложений: На пиликотке таит иштанель (На перекрестке стоит милиционер). Мне панавита плат матовый калаблик (Мне понравился пластмассовый кораблик). Марял клатит забой (Маляр красит забор).

Рассмотрим материалы, касающиеся слухового восприятия.

     Саше  было предложено поднимать руку в ответ на произнесение слога ша; для сравнения давались слоги са, жа, ща. Эта задача оказалась посильной. Затем Саша отбирал картинки, названия которых начинались на звук с. При выполнении этого задания у Саши возникли большие затруднения. Мальчик отобрал картинки, которые обозначил следующим образом: суба (шуба), станы (штаны): типленок (цыпленок), стека (щека), донт (зонт), зобака (собака), шиска (шишка), звонок, сина (шина), тюльки (чулки), тайник (чайник), тетка (щетка). 
 

Как видно, анализ собственного произношения Саше был  почти недоступен. Обращают на себя внимание всевозможные смешения. В частности, в ряде слов звук с был заменен звонкими звуками з или д (забака вместо собака).

О трудностях в  различении тонко акустически противопоставленных звонких и глухих звуков свидетельствуют и другие материалы. Так, различение на слух слогов за и са, па и ба было удовлетворительным при предъявлении нескольких первых слогов, затем Саша начинал давать неправильные ответы, и наконец они становились просто случайными. Не сразу удавалось добиться от Саши правильного повторения за экспериментатором слогов со звонкими и глухими звуками (са-за, за-са, па-ба, и т. д.). Повторение трех слогов такого типа оказалось ему почти недоступным. Также плохо Саша различал звонкие и глухие, когда ему предлагалось называть первый звук в произнесенных экспериментатором словах. Среди ряда правильных ответов были и неверные. Саше был задан вопрос: На какой звук начинаются слова зайка и змей? В обоих случаях Саша дал ответ: На са. Возникали затруднения и при необходимости различения других тонко акустически противопоставленных пар звуков: мягких и твердых (ат—ат'), взрывных и фрикативных (к—х).

Дальнейшие наблюдения за Сашей в процессе логопедических занятий показали, что затруднения  в различении звуков были для него наиболее характерными; значительные затруднения наблюдались и при решении задач, требующих анализа и синтеза звукового состава слова. В то же время неправильно произносимые при первоначальном обследовании звуки ц и щ логопеду ставить не пришлось, так как они появились сами.

В данном случае можно говорить о недостаточности слухового восприятия при отсутствии речедвигательных затруднений.

     Все три ребенка прошли коррекционное  обучение. Никаких затруднений при усвоении школьной программы у них не наблюдалось. 

О ГОТОВНОСТН К ОБУЧЕНИЮ ГРАМОТЕ

В педагоги ческой и методической литературе есть немало указаний на то, что овладение грамотой доступно шести-семилетнему ребёнку благодаря достаточному уровню его общего и речевого развития.

К этому времени  ребенок в основном овладевает сложной  системой синтаксических и морфологических закономерностей. К этому же времени заканчивается процесс овладения звукопроизношением. Дети  правильно произносят и дифференцируют все звуки речи.

Как указывается  в ряде специальных исследований (Т. Г. Егоров, Л.Ф.Спирова. Е. Г. Карлсен  и др.), дети, поступающие в школу с нормально развитой речью, обладают определенной готовностью к анализу и синтезу звукового состава речи. Так, если перед 

ребенком ставится специальная задача рече-звукового анализа, он с ней относительно легко справляется. Готовность ребенка к звуковому анализу и синтезу речи приобретается в процессе формирования устной речи. Осознанное же овладение этой деятельностью происходит в школе.

Задача выделять звук из состава слова и определять место звука в слове впервые ставится перед ребенком в начале обучения грамоте; до этого времени звуковой состав слова, так же как и процесс артикулирования, ребенком не осознается.

Несмотря на указанную относительную готовность к рече-звуковому анализу и синтезу, поставленные перед ребенком задачи требуют от него значительного напряжения.

За короткий период добукварного обучения дети овладевают целым рядом новых знаний и  умений. Они должны понять, что речь состоит из слов, слова — из слогов, слоги — из звуков речи; должны научиться выделять звуки речи, понять, что звуки располагаются в слове в определенной последовательности; дети в какой-то мере должны овладеть процессом объединения звуков в слоги, слогов - в слова, слов — в предложения; в это время они должны овладеть рядом новых понятий: «предложение», «слово», «слог», звук, «буква».

После двух недель добукварного периода перед ребенком ставятся новые задачи: он усваивает буквы как оптические символы звуков речи, овладевает слиянием звуков в слоги, учится понимать значение прочитанных слов, предложений, текстов.

Т. Г. Егоров, исследовавший  процессы овладения детьми грамотой, считает, что объединение с самого начала двух таких задач, как рече-звуковой анализ и чтение, неправильно. Он пишет: «совершенно понятно, что овладение умением слышать звуки речи в их типовом звучании и правильно артикулировать их требует от учащихся специального времени и внимания. И если в период первоначального овладения этим умением от детей потребовать одновременного решения и другой не менее сложной задачи — связывать звуки речи с буквами и читать затем слоги и слова, — то легко будет встретиться  с явлением взаимного торможения этих задач; задача рече-звукового анализа будет мешать решению задач на чтение слов”

     Т. Г. Егоров считает, что объединение  в процессе обучения двух указанных задач «...возможно и даже необходимо, но лишь когда первая из них станет более или менее привычной и не будет требовать от детей того внимания, какого она требует от впервые  приступающих к ее решению учащихся. Подготовительный период и должен ставить перед собой цель помочь детям овладеть задачами на выделение и объединение звуков речи так, чтобы решение этих задач уже не требовало особых усилий» 

Проведенный Т. Г. Егоровым и его сотрудниками опыт обучения грамоте детей старших  групп детских садов показал, что удлинение подготовительного к чтению периода до месяца и сосредоточение в это время внимания детей на рече-звуковом анализе и синтезе привело к ясно выраженным положительным сдвигам в умении детей слышать и выделять звуки речи. Дети, прошедшие удлиненный подготовительный период, читали в дальнейшем не только более правильно, но и более быстро.

Все сказанное  относится к детям со сформировавшейся речью и с правильным звукопроизношением. Значительно сложнее обучение грамоте  ребенка с еще не сформировавшимся произношением звуков и с недостаточным их различением.

При несформированности фонематических представлений готовность к звуковому анализу оказывается значительно слабее, чем у нормально говорящих.

Интересные цифры  приводит Л. Ф. Спирова, которая обследовала детей с правильной речью и с фонематическим недоразвитием перед поступлением их в школу. Так, по ее данным, выделение гласного звука в начале слова оказалось доступным 78% обследованных детей с правильной речью и только 46,2% детей с фонематическим недоразвитием. С выделением согласного звука в начале слова справилось 53,4% детей с правильной речью и только 18% с фонематическим недоразвитием. Особенно трудным оказалось детям с недостатками произношения выделять гласный звук в конце слова. С этой задачей справилось только 3,1% детей, в то время как дети с правильной речью дали 23,5% правильных ответов.

Естественно, что  дети с фонематическим недоразвитием, испытывая затруднения не только в различении звуков, но и в анализе звукового состава речи, с трудом овладевают грамотой.

В ряде исследований сотрудников сектора логопедии  НИИД показано, что учащиеся с несформировавшимся произношением на первых порах обучения чтению с трудом овладевают слиянием, а в дальнейшем читают медленно и с большим количеством ошибок.

Письмо учащихся, имеющих недостатки произношения, резко  отличается от письма детей с правильной речью.

Самой распространенной и характерной ошибкой для  детей с недостатками произношения является замена одних букв другими. У них часто встречается замена звонких и глухих (п—б, т—д, к—г, ф—в, с—з, ш—ж), замена свистящих и шипящих (с—ни, з—ж, ц—ч, щ—сь и др.), р и л, мягких и твердых согласных. Приведём несколько примеров: спы (зубы), кутит (гудит), том (дом), зцка (жучка), сал (шар), чука (щука), палто (пальто), тота (тетя) и т. д.

Второй группой  ошибок, не менее характерных для  детей с несформировавшимся произношением, является пропуск букв; особенно часто пропускаются гласные буквы.

     Вернемся  еще раз к цифрам. Обратим внимание на то, что детям с недостатками произношения сравнительно труднее анализировать звуковой состав слова. Только в 3,1 % случаев детям с недостатками 

произношения  удалось справиться с выделением гласного из положения после согласного (в конце слова). Обычно дети с недоразвитием звуковой стороны речи вовсе не слышат гласного в положении после согласного. И не удивительно, что попытки обучать таких детей обычными приемами приводят к длительным неудачам. Ученик упорно не слышит гласную, входящую в состав прямого слога, даже при ее протяженном произнесении, и на вопрос, какой второй звук в этом слоге, ответить не может. Эти затруднения находят отражение и в письме. Приведем примерные ошибки: мш (Маша), псы (бусы), кша (каша), куск (кусок) и т. п.

Кроме указанных типов ошибок, в письме учащихся с несформировавшимся произношением нередко встречаются перестановки букв, пропуск слогов, вставки лишних букв, полное искажение слов. Причиной всех этих ошибок также является затруднение в анализе звукового состава речи. 

О РАЗВИТИИ ФРАЗОВОЙ РЕЧИ

При фонематическом недоразвитии нередко наблюдаются  некоторые недостатки в грамматическом оформлении речи и бедность словаря. Иначе говоря, эти дети хуже, чем их сверстники, овладевают фразовой речью. Они допускают большее количество ошибок в падежных окончаниях, нередко опускают или неправильно употребляют предлоги, неправильно строят предложения и т. д.