Индивидуализация процесса обучения как фактор успешности учебной деятельности младших школьников

    Изменяется  взаимоотношение процессов возбуждения и торможения. Торможение (основа сдерживания, самоконтроля) становится более заметным, чем у дошкольников. Однако склонность к возбуждению еще очень велика, отсюда - непоседливость младших школьников. Сознательная и разумная дисциплина, систематичность требований взрослых являются необходимыми внешними условиями формирования у детей нормального взаимоотношения процессов возбуждения и торможения. Вместе с тем к семи годам их общий баланс соответствует новым, школьным, требованиям к дисциплине, усидчивости и выдержки.

    Рассматривая  психологические особенности младших  школьников, следует принимать во внимание своеобразие индивидуальной динамики протекания их  психических  процессов, их принадлежности к определённому  типу высшей нервной деятельности: холерикам, сангвиникам, флегматикам, меланхоликам.

    Так, холерик обладает  быстрой,  страстной,  со  сбивчивыми  интонациями речью,  с сильно подвижной выразительной мимикой,  жесты его порывисты,   он   вспыльчив, суетлив, нетерпелив. Если  ярко  выраженный  холерик  сидит  за  партой,  он всегда готов  вскочить;  если  выполняет  интересную  или  важную  для  него работу,  он   –   весь   внимание,   все   его   мысли,   эмоции,   движения сконцентрированы на ней. Но потом ребенок испытывает упадок сил и,  пока  не  восстановит их, организовать его очень трудно.

    Сангвиник говорит громко,  быстро,  отчетливо,  сопровождает  речь выразительными жестами и мимикой, он весел,  энергичен,  деловит.  Сидит за партой  обычно  непринужденно.  Необходимо  постоянно поддерживать  интерес сангвиников. Если им скучно, они начинают играть с ручками,  карандашами и т.д. или заниматься посторонними делами.

    Речь  флегматика спокойна,  равномерна,  с остановками,  без резко выраженных эмоций, жестикуляции, мимики;  флегматик  спокоен,  рассудителен, молчалив, медлителен. За партой сидит спокойно, непринужденно, не  вертится, даже когда прозвенит звонок встает как бы нехотя, не сразу.

    Меланхолик обладает слабой неритмичной речью, иногда снижающейся до шепота, стеснителен,  застенчив,  малоактивен,  робок,  необщителен.  Голова часто опущена, подбородок втянут. Внешне ребенок спокоен, его можно  принять за флегматика. Однако беседы с родителями, близкими помогут узнать,  что  он сильно переживает из-за неудач: впадает в уныние, плачет, плохо спит и т.д.

    Психологические характеристики личности дополняются  её экстравертивностью и интровертивностью.

    На  уроке экстраверты обычно вступают в разговор,  сидя  за  партой. Интроверты же предпочитают поднять руку или ждать когда их спросят. Экстраверты, особенно холерики, не любят письменных  видов работ, избегают их, часто не доделывают, не пользуются черновиками.  Интроверты  же больше любят работать с книгой, выполнять письменную  работу.  Стремятся  не только набросать план устного высказывания, но и полностью его записать.

    Экстраверты испытывают потребность постоянно реализовывать новые учебно-речевые ситуации, разыгрывать новые роли, а при повторении  начинают скучать. Интроверты же, наоборот, испытывают дискомфорт в  новых,  необычных для  них  ситуациях,  а  на  этапе  повторения,  при  реализации  тех  типов ситуаций, в которых у них накопился опыт общения,  чувствуют  себя  довольно уверенно, творчески решают задачи.

    Экстраверты, прежде  всего  мальчики,  предпочитают  учебно-речевые ситуации, на  фоне  которых  происходит  быстрая  смена  сюжета,  проигрывая которые можно  подвигаться,  т.е.  учебно-речевые  ситуации,  которые  можно охарактеризовать  как  «динамичные»,  а  интроверты  (чаще  всего девочки)– «статичные».

    Большинство интровертов испытывает дискомфорт в тех ситуациях,  в которых им приходится выступать перед большой или незнакомой аудиторией,  а также при решении коммуникативных задач начала разговора, его поддержания.

    Школьники с низкой самооценкой не смотрят  прямо,  в  лицо  партнеру или  учителю, взгляд их скользит или снизу  вверх, или в сторону от  партнера, или же фиксирован на какой-либо точке  пространства, движения неритмичные.  У доски такие дети часто переминаются с ноги на ногу, носки повернуты внутрь.

    Учащиеся, которые переоценивают себя,  смотрят  вокруг  оценивающе, прищурив глаза, сидят за  партой  расслабленно,  откинувшись  назад,  голова высоко поднята.  У школьников,  уверенных  в  себе,  спокойные,  широкие,  ритмичные движения:  они  прямо  смотрят  в  лицо  учителю,  партнеру;  у   доски   не переминаются с ноги на ногу.

      Младший школьный возраст –  возраст интенсивного интеллектуального  развития. Интеллект опосредует  развитие всех остальных функций,  происходят интеллектуализация всех психических процессов, их осознание и произвольность. В этом возрасте, по словам  Л.С. Выготского, мы имеем дело с развитием интеллекта, который «не знает самого себя» [15, с.323].

      В младшем школьном возрасте  происходит значительное укрепление скелетно-мышечной, системы, относительно устойчивой становится сердечнососудистая деятельность, большее равновесие приобретают процессы нервного возбуждения и торможения. Все это исключительно важно потому, что начало школьной жизни - это начало особой учебной деятельности, требующей от ребенка не только значительного умственного напряжения, но и большой физической выносливости.

    Практика  показывает, что наблюдательный  и  опытный  учитель  может определить типологические особенности учеников, их самооценку по  «жизненным показателям»,  хотя  он  часто  делает   это   интуитивно,   подсознательно. Наибольшие трудности в этом плане испытывают начинающие учителя.  В  связи  с  этим,  педагог  должен  учитывать  тип   темперамента, индивидуальные  особенности  своих  учеников,  то   есть   должен   обладать качествами отличного психолога.

    1.3. Особенности индивидуализации процесса обучения в младшем школьном возрасте.

    В последние годы в отечественной  и зарубежной педагогике активно  обсуждаются возможности и пути индивидуализации обучения школьников. Специалисты  считают наиболее эффективным способом индивидуализации обучения индивидуальное обучение каждого отдельного школьника, опирающееся на его личные свойства и способности. При всей привлекательности такого подхода очевидно, что в настоящее время он неосуществим: обучение в большинстве стран имеет коллективный характер, при котором в одной классной группе по одним и тем же программам и учебникам одновременно обучаются дети с разным уровнем развития способностей, интеллекта, с разной обучаемостью и т.п.

    Значит  ли это, что при коллективном характере  обучения нужно отказаться от попыток  индивидуализации обучения школьников? Разумеется, нет. Задача состоит в  том, чтобы найти способы индивидуализации в условиях коллективного обучения. Вот почему под «индивидуализацией обучения» мы понимаем такую организацию учебного процесса, при которой выбор различных форм и методов коллективного обучения определяется с учетом индивидуальных особенностей каждого ученика.

      Анализ литературы показывает, что  содержание этого понятия зависит  от того, какие цели и средства  имеются в виду, когда говорят  об индивидуализации. Также затруднение  вызывает то обстоятельство, что  смешиваются два таких понятия,  как «индивидуализация» и «дифференциация». Так, одни соотносят дифференциацию с образованием, а индивидуализацию с обучением, другие дифференциацию рассматривают как одну из форм индивидуализации. Ряд авторов понятие дифференциации подчиняют понятию индивидуализации, другие полагают, что индивидуализация - частный случай дифференциации.

    И.М. Осмоловская так рассматривает  эти два понятия: «Дифференцированное  обучение – учет индивидуальных особенностей, присущих группам учеников, и организация  вариативного учебного процесса в этих группах. Индивидуализация – это предельный вариант дифференциации, когда учебный процесс  строится с учетом особенностей не групп, а каждого отдельно взятого ученика»[16].

      В «Педагогической энциклопедии»   индивидуализация определяется  как «организация учебного процесса, при которой выбор способов, приёмов, темп обучения учитывает индивидуальные различия учащихся, уровень развития их способностей к учению» [19,с.359].

    При использовании  понятия «индивидуализация  обучения» необходимо иметь в  виду, что при его практическом использовании речь идет не об абсолютной, а об относительной индивидуализации. В реальной школьной практике индивидуализация всегда относительна по следующим причинам:

1.   обычно учитываются индивидуальные особенности не каждого отдельного учащегося, а в группе учащихся, обладающих примерно сходными особенностями;
2. учитываются лишь известные особенности или их комплексы и именно такие, которые важны с точки зрения учения (например, общие умственные способности); наряду с этим может выступать ряд особенностей, учет которых в конкретной форме индивидуализации невозможен или даже не так уж и необходим (например, различные свойства характера или темперамента);
3. иногда происходит учет некоторых свойств или состояний лишь в том случае, если именно это важно для данного ученика (например, талантливость в какой-либо области, расстройство здоровья);
4. индивидуализация реализуется не во всем объеме учебной деятельности, а эпизодически или в каком-либо виде учебной работы и интегрирована с неиндивидуализированной работой.

      В педагогической литературе  также встречается понятие «индивидуальный  подход». Подавляющее большинство  педагогов считают индивидуальный  подход принципом современной  школы: «широким», «общим», «универсальным»,  «основным» принципом педагогической работы; принципом обучения и воспитания.

    Индивидуальный  подход в учебном процессе означает действенное внимание к каждому  ученику, его творческой индивидуальности в условиях классно-урочной системы, обучение по общеобязательным учебным  программам и факультативным (в старших классах) и предполагает разумное сочетание фронтальных, групповых и индивидуальных занятий для повышения качества обучения и развития каждого школьника.

    Развитие  индивидуальности учащегося в условиях единообразия школьного образования серьезная психолого-педагогическая проблема во все времена существования системы массового обучения. Существует множество педагогических и психологических исследований, убедительно доказывающих, что при обеспечении систематического индивидуального подхода к ребенку при изучении любого предмета можно получить гораздо более высокие учебные результаты.

    Проблемами  индивидуализации обучения занимались многие специалисты, теоретики и  практики: А.А.Бударный, А.З.Зак, С.И.Зубов, П.А. Лебедев, Л.Ф.Масленников, Н.И.Релизова, В.И.Тхорик, И.Э.Унт и др. Они предлагали следующие  пути индивидуализации обучения младших школьников:  [12, с. 4]. 

      Как у нас, так и за рубежом  на практике использовались многие  варианты индивидуализации. Все  они могут быть подведены под три основных:

    1) дифференциация обучения, т. е. группировка учащихся на основе их отдельных особенностей или комплексов этих особенностей для обучения по несколько различным учебным планам и (или) программам. Так создаются относительно гомогенные группы (классы, школы);

    2) внутриклассная (внутригрупповая) индивидуализация учебной работы;

    3) прохождение учебного курса в  индивидуально различном темпе:  или убыстрение (акселерация), или замедленно (ретардация).

    Внутриклассная  индивидуализация учебной работы.

    Необходимость во внутриклассной индивидуализации тем  настоятельнее, чем более разнородный  класс служит объектом такой индивидуализации. В таком классе индивидуализация может происходить во всех трех формах классной работы: фронтальной, групповой, индивидуальной.

    Возможности индивидуального подхода во фронтальной работе в отечественной дидактике 50-х годов изучал В.И.Гладких. В его исследовании принимались во внимание в основном индивидуальные особенности учащихся при опросе во всех звеньях учебного процесса. Кроме методики опроса, разработанной Гладких, для этого подходят и следующие приемы: использование различных уровней рассказа в устном изложении учителя, т.е. учитель в начале упрощает свой материал, а затем усложняет его; применение учебной беседы, в ходе которой учеников провоцируют на выдвижение проблем и демонстрацию своих дополнительных, внепрограммных знаний; учет индивидуальных различий в ролевой игре, в дискуссии и т.д.